Zelf gereguleerd leren is te leren. Vergroot intrinsieke motivatie.

Dirk van der Wulp

Counselor, trainer en coach bij Dirk van der Wulp Training

Geplaatst op 1 juni 2015

In De Correspondent van 13 feb 2014 schrijft Johannes Visser in het artikel Noem leerlingen studenten:

“Laat de universiteit niet schoolser worden, maar het middelbaar onderwijs […] meer universitair.” Hij sluit af met de vraag:

“Hebben jullie ideeën hoe je op een verantwoorde manier de leerling meer verantwoordelijkheid kunt geven over het eigen leren?”

Mijn antwoord: JA!

In deze post laat ik zien hoe je dat in de klas als docent of mentor concreet kunt doen. Daarbij baseer ik me op de laatste wetenschappelijke inzichten met betrekking tot enerzijds het versterken van de motivatie van leerlingen en anderzijds het bevorderen van de kwaliteit van leren door docenten. Ik combineer daarbij de zelfdeterminatietheorie van Edward Deci & Richard Ryan met de bevindingen ten aanzien van ‘De kracht van feedback’ van John Hattie en de verworvenheden uit het ‘Oplossingsgericht Werken’.

De zelfdeterminatietheorie volgens Deci & Ryan

Samengevat komt hun theorie neer op het volgende:

Wil je je leerlingen (en mensen in het algemeen) maximaal motiveren dan moet je als docent zorgen dat je leerlingen het gevoel hebben dat ze

1. mee mogen/kunnen beslissen (autonomie),

2. de gegeven (al dan niet zelfstandig te verwerken) opdrachten aankunnen (competentie),

3. een aantal bij hen en hun leren betrokken docenten en/of medeleerlingen en/of ouders hebben (relatie).

Hoe meer van dat gevoel, hoe sterker de motivatie.

Dat gevoel geef je ze door zo hoog mogelijk op de schaal richting intrinsieke motivatie te gaan zitten.

Dus liever een beroep doen op hun gevoel van trots naar de ouders dan hen straf of beloning voor te spiegelen.
Nog liever hen te vragen naar hún doel met school en hun leren (voldoendes halen, overgaan, slagen in de wereld) en ze daarin te bevestigen dan een beroep te doen op hun schaamte of schuldgevoel als ze een onvoldoende halen.

Uiteindelijk geldt dat praten met hen over wat zíj belangrijk vinden in de wereld en wat zíj in de toekomst willen gaan neerzetten het meest motiverende effect heeft. Daar willen ze wel voor aan het werk, zelfs als dat werk voorlopig nog dom schoolwerk is.

Als je dan als docent kans ziet om hen zo veel mogelijk te voorzien van leerstof die daarbij aansluit (differentiëren, maatwerk) of kans ziet om door henzelf bij die doelen passende leerstof te laten vergaren via zelfstandig onderzoek op internet of elders, dan héb je ze helemaal. Voorbeelden van wat op de meeste scholen al lang gebeurt en waarin je die motivatie ziet groeien zijn het profielwerkstuk/sectorwerkstuk of het schrijven van bijvoorbeeld een scriptie (als ze tenminste zelf het onderwerp mogen kiezen).

Overigens is het een misvatting dat je de leerlingen helemaal los zou moeten laten. Ze hebben wel degelijk richting en sturing nodig. Dat kan echter op twee manieren:

de in dit kader zeer ongewenste zeer controlerende autoritaire manier (bv: ‘omdat ik het zeg’)
of op een meer autonomiegevoel-bevorderende manieren (uitleg geven, bv: ‘wil je met minimaal een zes slagen dan moet je dit en dat toch echt wel beheersen!’)

Het Puberbrein kan best zelfregulerend zijn

Probleem is dat de gemiddelde docent de ervaring heeft dat leerlingen niet zo maar zelfstandig en zelfverantwoordelijk aan het werk gaan. En nog maar een paar jaar geleden leek het er op dat ook neurowetenschappers het er over eens waren dat pubers dat helemaal niet zouden kunnen.

In latere artikelen echter nuanceert neurowetenschapper Jelle Jolles (2007) een en ander tot:

Het is de omgeving, dus de ouder, de leerkracht, die het kind een leeromgeving kan aanbieden die dit ontwikkelingsproces optimaliseert. Daarom is de leraar als motivator en inspirator zo belangrijk. Niet om aan het kind voor te schrijven wat het moet doen, maar om ze uit te dagen.

Later worden hij en ook Eveline Crone (‘het puberbrein’) daarover steeds duidelijker.

De kracht van feedback

We moeten ze dus wel helpen het (zelfregulatie, reflectie) te leren. En zo komen we bij John Hattie en zijn verhaal over “De kracht van feedback”

Feedback is among the most common features of successful teaching and learning. But there is an enigma: while feedback is among the most powerful moderators of learning, its effects are among the most variable. I have spent many years pondering this problem and have been building a model of feedback that helps to explain how to take full benefits from feedback in the classroom” (Hattie, 2012 blz. 115)

In de pagina’s daarna legt Hattie uit hoe dat model er uit ziet.

Mijn samenvatting:
Stel vragen zodat ze hun eigen feedback (zelfreflectie) (leren) formuleren.
Dit zijn de vragen:

1. Wat is je doel (op school, in het leven)? (eventueel op korte termijn (bijvoorbeeld: minstens een zes voor biologie) beter nog is dichter bij het eigen langere termijn ideaal want dat heeft meer impact op de motivatie (bijvoorbeeld: overgaan, slagen, geneeskunde en dan in het kader van ontwikkelingshulp een ziekenhuis opzetten in Afrika)

2. Hoe gaat het nu? (Wat doe je al? bv: vlak voor een proefwerk heel hard werken, toch onvoldoendes helaas)

3. Wat kun je/wil je/ga je doen om je doel (nog) dichterbij te brengen? (bv meer huiswerk, opletten, bijles, enz. enz.)

Die vragen moet je volgens Hattie dan wel stellen op drie niveaus:

1. Taak (goed of fout? Hoe goed of fout dan?)

2. Proces (Welke strategieën heb je gebruikt/nodig om deze taak tot een goed einde te brengen?)

3. Zelfregulatie-niveau (planning, metacognitie, zelfmonitoring, doe je daadwerkelijk wat je gepland hebt? enz.)

Oplossingsgericht Werken

Hatties artikelen en boeken lezend realiseerde ik me dat bovenstaande precies de vragen zijn die ik in mijn tweede rol (schoolcounselor) aan de leerlingen stel als die met psychosociale problemen bij me komen.

In de oplossingsgerichte benadering van de leerlingbegeleiding blijken die vragen de meest effectieve om mensen hun eigen oplossingen te leren vinden en de motivatie te laten ontstaan om die uit te voeren (Gingerich e.a., 2012). Opeens zie je hoe logisch het is dat ook vakdocenten en mentoren daarmee goede resultaten kunnen bereiken en hoe het komt dat ze juist zó de motivatie en zelfregulatie van hun leerlingen kunnen bevorderen c.q. aanleren.

Uiteraard is er nog veel meer te zeggen, uit te leggen en te oefenen over/met bovenstaande. Op grond van de evaluaties van mijn trainingen kan ik uit eigen ervaring zeggen: Het werkt! Wel vraagt het van de vakdocent/mentor dat je bij je lesontwerpen bewust rekening houdt met de eerdergenoemde motiverende factoren van Deci & Ryan.

Dat kost tijd en die is er niet veel in het onderwijs.

Naast rekening houden met die motivatievoorwaarden moet je bijvoorbeeld ook bereid zijn om meer te doen dan commentaar leveren op gehaalde cijfers en vertellen wat de leerling volgens jou moet gaan verbeteren. Vooral ook is het vereist dat je naar de leerling en zijn of haar doelen luistert en dan doorvraagt, rekening houdend met de feedback-niveaus volgens Hattie. Dat bevordert tevens het gevoel van betrokkenheid bij de leerling en dus ook via die route de motivatie. Doordat je zoveel meer van de leerling hoort over wat die wil en waar die al of nog niet staat is de kans dat je de leerling een gevoel van ‘competent zijn’ ervaart aanzienlijk groter.

Belangrijk is om te beseffen dat zowel de uit de motivatietheorie te destilleren aanwijzingen als de in het feedback verhaal van Hattie te vinden richtlijnen zowel klassikaal als op individueel niveau kunnen worden ingezet.

Dus … Johannes: Zo doe je dat! Overigens ben je een van de zeer velen in onderwijsland die dit kennelijk onvoldoende in hun opleiding geleerd hebben. Het alsnog oppakken en toepassen is evenwel heel goed mogelijk.

Het vraagt wel:

durf;
uitproberen;
succeservaringen en
vervolgens doorgaan en volhouden. Want helemaal vanzelf gaat dat natuurlijk niet.

Literatuur

Ryan, R. M., & Deci, E. L., 2000. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.
Ryan, R. M., & Deci, E. L., 2009. Promoting self-determined school engagement: Motivation, learning, and well-being. In K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook on motivation at school (pp. 171-196). New York: Routledge.
Deci & Ryan online: selfdeterminationtheory.org.
Hattie, J., & Timperley, H., 2007. The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.
Hattie, J., 2009. Visible Learning; a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement.
Hattie, J., 2012. Visible learning for teachers, maximizing impact on learning.
Hattie, J. online: visible-learning.org/ eneducation.auckland.ac.nz/uoa/home/about/staff/j.hattie.
Dirk van der Wulp, 2000. Bedankt ik red me nu wel. Tijdschrift voor Leerlingbegeleiding, 23, 5, blz 10.
Dirk van der Wulp, 2011. Meer motivatie door meer autonomie. Bij de les, okt 2011 blz 40.
Dirk van der Wulp, 2012. Meer motivatie door oplossingsgerichte feedback, Bij de les, okt 2012 blz 26.
Dirk van der Wulp online: vanderwulp.eu/artikelen.
Jelle Jolles, 2007. Bij de Les, februari, blz 42.
W. Gingerich, J Kim, S. Stams en A. McDonald, 2012. Solution Focused Brief Therapy, Handbook of evidence based practice, Hoofdstuk 6.