De vier sleutels voor een effectieve les - deel 2

Theo Wildeboer

Instructiecoach en schoolauditor bij Wildeboer Onderwijsadvies

Geplaatst op 17 september 2018

Leerlingen in groep 8 kunnen heel goed aangeven wat zij een effectieve en zinvolle les vinden. Maar werken hun aanbevelingen ook echt?

Het eerste deel van dit tweeluik ging over de twee eerste sleutels voor een effectieve les: het scherp stellen van de leerdoelen en het volgen van de ‘kortste weg naar Rome’ door de leerkracht. Dit tweede deel gaat over de wijze waarop leerkrachten leerlingen kunnen stimuleren actief bij de les betrokken te zijn en het belang van het afstemmen op verschillen.

In deel 1 van deze serie hebben we de vier sleutels voor een effectieve les geïntroduceerd:

Stelt de leerkracht een scherp leerdoel in de les?
Volgt de leerkracht ‘de kortste weg naar Rome’?
Stimuleert de leerkracht de actieve betrokkenheid van leerlingen?
Stemt de leerkracht af op verschillen?

De vier sleutels voor een effectieve les

De vier sleutels

De vier sleutels zijn volledig gebaseerd op relevant wetenschappelijk onderzoek. In het vorige artikel hebben we gezien wat het belang is van leerdoelen en de betekenis van een ferme instructie. De vraag of een leerling zich ook eigenaar voelt van het leerdoel en bereid is om energie te stoppen in het leren zijn evenzeer belangrijk.

Hattie zegt hierover: ‘Onderwijs werkt pas echt als kinderen het leuk vinden om uitgedaagd te worden, als ze durven aan te geven wat ze niet begrijpen, als ze iets willen leren, als ze fouten durven te maken.’ (Trouw, 12 november 2015). Deze kwestie brengt ons bij de derde sleutel voor de effectieve les, namelijk: wat kan de leerkracht doen om de actieve betrokkenheid van leerlingen te stimuleren?

Tot slot behandelen we de vierde sleutel voor de effectieve les: afstemming.

Sleutel 3: actieve betrokkenheid

Betrokkenheid van leerlingen blijkt uit het feit dat ze opletten tijdens de uitleg, zich geïnteresseerd tonen (bijvoorbeeld vragen stellen) en geconcentreerd zelfstandig werken. In een ondersteunend pedagogisch klimaat is deze betrokkenheid vaak vanzelfsprekend.

Actieve betrokkenheid gaat echter een stap verder. De leerlingen voelen zich uitgedaagd, zijn enthousiast en nieuwsgierig en willen graag nieuwe dingen leren en uitproberen. Ze doen uit volle overtuiging mee, zijn vaak tijdvergetend bezig en tonen zich energiek (Boeckaerts, 1995; Laevers, 1996).

De leerlingen zitten dan in hun maximale leermodus en ‘goed in hun vel’. Ze zijn erbij, ze zijn intellectueel betrokken, er is sprake van ‘flow’ (Csikszentmihalyi, 1999).

"Actieve betrokkenheid gaat een stap verder! De leerlingen zijn dan vaak tijdvergetend bezig."

	BETROKKENHEID (meedoen)	ACTIEVE BETROKKENHEID (flow)
LEERLING
Houding	Geïnteresseerd, geconcentreerd	Nieuwsgierig en ‘van de wereld’
Leertaak	Fijn, het werk is af!	Jammer, de tijd is om!
Afronding	Tevreden	Trots, voldaan
LEERKRACHT
Houding	Doe je best!	Laat eens zien hoe ver je komt!
Leertaak	Meer oppervlakkig, uitvoerend (Goed nadenken a.u.b.)	Meer verdiepend, onderzoekend (Hersenen laten kraken a.u.b.)

Figuur 1. Het verschil tussen ‘gewone’ betrokkenheid en actieve betrokkenheid.

Invloed op actieve betrokkenheid

Hoewel kinderen van nature gericht zijn op het leren van nieuwe dingen (exploratie), is er geen garantie dat dit ‘heilig vuur’ altijd brandt. De manier waarop het kind thuis en op school wordt bejegend, heeft invloed op de actieve betrokkenheid.

Leerkrachten kunnen werken aan:

het geloof in eigen kunnen;
de motivatie voor leren;
wederzijds respect en vertrouwen.

Hiermee kunnen ze de de actieve betrokkenheid van leerlingen vergroten. In diverse publicaties over leren wordt benadrukt dat de bereidheid van een leerling om zich in te spannen (leer-intentie) afhankelijk is van zijn ‘geloof in eigen kunnen’ en zijn intrinsieke motivatie (Boekaerts, 2012; Hattie, 2014).

De leerintentie beïnvloedt de kwantitatieve en kwalitatieve invulling van de leertijd en is daarmee dus een belangrijke voorspeller voor schoolsucces. Vanuit de leerpsychologie wordt om deze reden veel aandacht gevraagd voor het stimuleren van het geloof in eigen kunnen en de leermotivatie.

De redenering komt neer op het volgende: als het geloof in eigen kunnen groeit, neemt de motivatie voor het leren ook toe en omgekeerd. We willen nu eenmaal graag laten zien wat we allemaal kunnen en hierin ook bevestigd worden en succesvol zijn. Er zijn veel situaties te bedenken waarin een leerkracht het geloof in eigen kunnen en de motivatie voor het leren kan aanjagen.

Meester Gerrit, groep 8: Optellen van breuken

Meester Gerrit wil het optellen van breuken gaan behandelen. Zijn leerdoel is: je leert hoe je sommen kunt oplossen van het type 1/3 + 1/4 = ...

Iedere leerling heeft op zijn tafel een rode, oranje en groene kaart klaarliggen. Gerrit vraagt bij de start van de les of de leerlingen hun groene kaart omhoog willen steken als ze denken dat ze deze sommen al begrijpen en zelf kunnen maken. Rood betekent: ik snap het nog niet, dus graag meedoen met de uitleg. Oranje is: niet helemaal zeker, dus ook eerst even meedoen met de uitleg. Groen betekent: ik heb geen uitleg nodig en kan meteen aan het werk.

Drie leerlingen (Gijs, Arno en Marieke) steken hun groene kaart omhoog. ‘Prima’, zegt Gerrit. ‘Hier staat een som. Iedereen in de klas maakt de som. Als Gijs, Marieke en Arno mij straks kunnen uitleggen hoe ze aan het antwoord zijn gekomen, dan hoeven ze wat mij betreft niet mee te doen met de instructie. Maak allemaal de som even op je wisbordje en steek hem omhoog. Het geeft niet als het niet lukt, want we moeten er nog mee aan de slag.’

Geloof in eigen kunnen en motivatie

Geloof in eigen kunnen en motivatie voor leren zijn dus basale voorwaarden om leerlingen tot actieve betrokkenheid te brengen. Maar uit het voorbeeld van meester Gerrit kan ook afgeleid worden dat er dan sprake moet zijn van een pedagogische omgang waarin wederzijds respect en vertrouwen de norm zijn. Er is een vertrouwensband tussen de leerkracht en zijn leerlingen (Van Lier, 1993). De vertrouwensband zal groeien naarmate de leerkracht langer met de leerlingen optrekt en goed weet in te spelen op:

de emoties die leertaken oproepen (ertegen opzien, faalangst, boosheid), zodat de leerling het ervaren probleem (de ontwikkelingstaak of situatie) emotioneel beter kan verwerken en zich prettig voelt bij de gekozen oplossing;
het aanpakgedrag van de leerling, zodat de leerling aanwijzingen krijgt hoe hij in de toekomst verstandiger met de leertaak kan omgaan;
het probleem (in de leertaak) en het waarom van de oplossing, zodat de leerling de situatie beter begrijpt, weet hoe het probleem in elkaar zit en zodoende meer inzicht krijgt in en grip krijgt op toekomstige, vergelijkbare situaties.

Kortom, voor ‘echte’ betrokkenheid, actieve betrokkenheid dus, moet de leerkracht hard werken.

Er bestaat dan wel een groot aantal slimme trucs om betrokkenheid te vergroten, zoals het toepassen van energizers (Marzano & Pickering, 2016), maar los daarvan moet de leerkracht de leerlingen echt kennen en begrijpen en zich sensitief en responsief naar hen kunnen opstellen. En laten we eerlijk zijn: zijn de leerkrachten die dit kunnen niet ook vaak de meesters en juffen die wij ons altijd blijven herinneren?

"We willen graag laten zien wat we allemaal kunnen."

Sleutel 4: afstemming

In de Wet op het primair onderwijs is bepaald dat de school ervoor moet zorgen dat kinderen een ononderbroken ontwikkeling kunnen doorlopen (WPO, artikel 8, lid 1). Concreet betekent dit dat de leerkracht in zijn lessen moet afstemmen door in zijn pedagogisch en didactisch handelen tegemoet te komen aan leer- en ontwikkelingsbehoeften van zijn leerlingen.

Deze wettelijke eis van een ononderbroken ontwikkeling betekent nogal wat. Zo moet de leerkracht niet alleen achterstanden zien te voorkomen of compenseren, maar voor alle leerlingen passend onderwijs bieden, wat betekent dat elke leerling zich maximaal kan ontplooien (Bosker, 2005).

Het is dan ook niet vreemd dat afstemming (of differentiatie) als een van de meest complexe vaardigheden van de leerkracht wordt beschouwd. De Inspectie van het Onderwijs schrijft daarover: ‘Het lastigste blijft de afstemming van de instructie. Al jaren gebeurt dit in ongeveer een derde van de lessen in onvoldoende mate.’ (De Staat van het Onderwijs, 2017).

(Inter)nationaal onderzoek

Uit internationaal onderzoek naar afstemming komt onvoldoende hard bewijs naar voren dat rekening houden met verschillen tussen leerlingen de resultaten positief beïnvloedt. Nederlands onderzoek laat echter wel een positief verband zien, vooral wanneer de afstemming plaatsvindt in combinatie met het goed volgen van de vorderingen van de leerling, directe instructie en een goede lesorganisatie (Inspectie van het Onderwijs, 2005).

Zo laat Vernooy (2009) rond technisch lezen zien hoe verlengde instructie als vorm van afstemming voor zwakke lezers heel profijtelijk is. In het toezichtkader 2012 van de Onderwijsinspectie werden verschillende manieren van afstemming onderscheiden. Dit onderscheid blijkt in de praktijk nog steeds heel bruikbaar en om die reden brengen wij het hier naar voren (Inspectie van het Onderwijs, 2012).

Motivatie en leren

De psychologen Deco en Ryan hebben veertig jaar onderzoek gedaan naar motivatie. Hun onderzoek heeft invloedrijke theorieën opgeleverd over motivatie en dat wat ons drijft.

De theorie staat bekend als de Self-Determination Theory (SDT), die uiteindelijk in 2002 in een handboek werd gepubliceerd. De SDT gaat uit van drie universele basisbehoeften voor iedere mens:

competentie;
autonomie;
relatie.

Competentie duidt op de basisbehoefte om vertrouwen te hebben in eigen capaciteiten en acties (geloof in eigen kunnen). Autonomie is de wens om zelf het gedrag te mogen bepalen op basis van eigen opvattingen, voorkeuren en interesses. Relatie ten slotte gaat over een gevoel van veiligheid en je geaccepteerd weten. In een aantal afgeleide theorieën is op de basisbehoeften uit de SDT doorgerechercheerd. We noemen er drie.

1. Cognitive Evaluation Theory

In de Cognitive Evaluation Theory wordt een onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. De theorie voorspelt dat intrinsieke motivatie (plezier beleven aan de taak zelf, nieuwsgierig zijn) afneemt wanneer de basisbehoeften autonomie, competentie en relatie onder druk komen te staan.

Ook naar de relatie tussen belonen en intrinsieke motivatie is onderzoek gedaan. Zo blijkt dat wanneer een eenmaal gegeven beloning voor een leertaak ‘plotseling’ achterwege blijft, de interesse voor de nieuwe leertaak substantieel vermindert.

2. Organismic Integration Theory

In een andere afgeleide theorie, de Organismic Integration Theory, wordt voorspeld dat intrinsieke motivatie bevorderd kan worden door slim op de basisbehoeften in te spelen. In de context van de school houdt dit bijvoorbeeld in dat de leerkracht zich expliciet als rolmodel manifesteert.

De gedachte is hierbij als volgt: aangezien leerlingen tegen hun leerkracht opkijken, willen ze diens gedrag graag kopiëren. Het stimuleren van eigenaarschap is ook een manier om de intrinsieke motivatie te laten toenemen. Wanneer de leerling bijvoorbeeld het gevoel heeft de leertaak zelf mee gekozen te hebben, dan zal de motivatie voor het leren groeien.

3. Basic Needs Theory

In de Basic Needs Theory wordt onderzocht hoe invulling van de basisbehoeften een bijdrage kan leveren aan welbevinden en betere leerprestaties (Eikelenboom, 2012). Voor het onderwijs is de Self-Determination Theory belangrijk, omdat motivatie, naast geloof in eigen kunnen, de actieve betrokkenheid sterk beïnvloedt.

Afstemming naar instructie

Er zijn veel voorbeelden te geven waarin de leerkracht afstemt naar instructie. Afstemming kan bijvoorbeeld betekenen dat leerlingen eerder met de zelfstandige verwerking aan de slag mogen. Het begeleid inoefenen wordt voor deze leerlingen overgeslagen. Andere leerlingen daarentegen krijgen verlengde instructie, wat inhoudt dat ze op een andere manier hetzelfde leerdoel nog eens uitgelegd krijgen (zie tekstkader op pagina 29).

De leerkracht kan ook andere maatregelen nemen, bijvoorbeeld door zich tijdens de uitleg expliciet te richten tot de zwakkere of betere leerlingen.

Dit kan wat betreft de zwakkere leerlingen blijken uit de manier waarop de leraar hen betrekt bij de les: gemakkelijker vragen, veel voorbeelden, herformuleringen, controlevragen, expliciet verband leggen met eerdere lesstof enzovoort.

Wat betreft de betere leerlingen blijkt dit bijvoorbeeld uit het stellen van moeilijkere vragen en het leggen van verbanden met andere interessegebieden.

Afstemming naar leerstofaanbod

Met behulp van leerstof wordt aan het lesdoel gewerkt. In de keuze van de leerstof kan gevarieerd worden naar behoefte. Afstemming naar aanbod blijkt dan uit het feit dat leerkrachten werken met herhalingsstof, een voorschotbenadering, fundamentele doelen en streefdoelen of ‘compacten’.

De meeste lesmethoden bieden hiervoor goede handreikingen (bijvoorbeeld de zon- en maanleerlijn).

Afstemming naar verwerking

Het lesdoel wordt na de uitleg ingeoefend. De wijze waarop verschilt al naar gelang de behoefte van de leerling. De verwerking moet allereerst didactisch passen bij het leerdoelniveau (zie figuur 2). Een toepassingsdoel als ‘Je leert hoe je aanwijzende voornaamwoorden in een zin plaatst’) vraagt om een andersoortige verwerking dan bijvoorbeeld een evaluatiedoel.

Juf Laura, groep 8: De Tweede Kamer

In drie lessen behandelt juf Laura het Nederlandse staatsbestel. In de eerste les komen onder andere de begrippen parlement en parlementariër aan bod. Een deel van de groep krijgt als verwerkingsopdracht om verschillende termen en kenmerken te verbinden met de begrippen parlement en parlementariër.

Een ander deel krijgt rond de begrippen parlement en parlementariër een moeilijker opdracht: schrijf een kort betoog over de vraag ‘Wie is in 2017 de beste parlementariër en waarom?’

Afstemming naar verwerking kan ook betekenen dat de leerkracht rekening houdt met tempoverschillen of tegemoetkomt aan interesses.

Afstemming naar onderwijstijd

Er is een verband tussen onderwijstijd en het halen van het lesdoel, waarbij de kwaliteit van de tijdbesteding (gefocust leren) belangrijker is dan de hoeveelheid extra tijd (Veenman, 2001).

Onderwijstijd kan dan ook gehanteerd worden om af te stemmen op verschillen tussen leerlingen, bijvoorbeeld omdat de toetsuitslagen hiertoe aanleiding geven. Zwakkere leerlingen hebben tot zes keer zoveel tijd nodig om iets te leren (Vernooy, 2009) . Door bijvoorbeeld het verschaffen van extra verwerkingstijd, een handelingsplan of huiswerk kan hierop ingespeeld worden.

Effectieve afstemming op de leer-en ontwikkelbehoeften van de leerlingen kan alleen als de leerkracht een goed beeld heeft van de vorderingen. Naast de gebruikelijke observaties, spelen foutenanalyses hierin een cruciale rol. Door na ieder toetsmoment, in alle rust, een gedegen foutenanalyse te maken rechercheert de leerkracht als het ware op alle facetten die de (tegenvallende) leerprestatie kunnen verklaren.

"De kwaliteit van de tijdsbesteding is belangrijker dan de hoeveelheid extra tijd."

Beïnvloedende factoren van leerprestaties
Leerkracht: Uitleg aanpak of werkwijze Beschikbare oefentijd Aandacht voor onthoudstrategieën Controle op begrip Duidelijk doel, eisen Heldere taal Relatie	Leerling: Inspanning Motivatie Geheugen Aanwijzing leerkracht opvolgen Gediagnosticeerde stoornis Geloof in eigen kunnen Karakter
Methode: Complexiteit leertaak Taalgebruik Didactiek Validiteit van de toets Beschikbare hulpmiddelen	Omgeving: Inrichting klaslokaal Rust Hulpmaterialen

Figuur 2. Mogelijke oorzaken die leerprestaties van leerlingen verklaren.

In de hectiek van alledag worden soms (te) snel conclusies getrokken over welke factoren een rol hebben gespeeld bij de totstandkoming van de leerprestatie. Vaak wordt daarbij in eerste instantie naar de leerling gekeken. Wie afstemt op oorzaken die bij de leerling liggen, terwijl andere oorzaken meer valide zijn, bereikt niet het gewenste doel. Zelfreflectie door de leerkracht op de gegeven les is dus van groot belang.

Tot slot

In dit tweede artikel hebben we sleutels 3 en 4 van een effectieve les besproken: actieve betrokkenheid en afstemming. In het bestek van deze twee artikelen hebben we de vier sleutels slechts kort kunnen aanstippen. Voor wie meer wil lezen over de sleutels verwijzen we naar het boek Slim! De vier sleutels voor een effectieve les, dat dit najaar bij Uitgeverij Leuker.nu verschijnt.

Daarnaast is de Reflectiebox Instructiegedrag verkrijgbaar bij Wildeboer Onderwijsadvies. In deze box is onder andere een zelfreflectiekaart voor leerkrachten, een gesprekskaart voor directeuren en een waaier met sfeerbeelden opge nomen waarmee leerkrachten en teams verdiepend kunnen reflecteren op de vier sleutels: wat gebeurt er in de les, waarom doe ik het zo en wat is het gevolg voor het leren van de leerlingen?

Verlengde instructie

Verlengde instructie wordt wel eens verward met het verlengen van de fase van begeleid inoefenen door samen met een groepje leerlingen enkele opgaven te maken uit het leerlingenboek of werkboek. Dit is niet wat met verlengde instructie wordt bedoeld (Schmeier, 2015).

Verlengde instructie moet worden gezien als een verlengde uitlegfase, waarbij de leerkracht opnieuw het leerdoel behandelt (dus directe instructie geeft!), maar er wellicht nu voor kiest om kleinere stapjes te zetten, meer concrete materialen in te zetten of zelf nog eens expliciet hardop voor te doen hoe de aanpak of werkwijze werkt (modelen).

Wat er precies gedaan moet worden, hangt natuurlijk af van de te verwachten ‘blokkade’. Belangrijk om te beseffen is dat bij de start van de verlengde instructie aan de leerling gevraagd moet worden waar hij tegen aanloopt. Ook in de verlengde instructie stemmen we dus af.

Als er telkens meerdere leerlingen voor verlengde instructie in aanmerking komen, dan kan beter de basisinstructie op een andere manier worden aangeboden, zodat meer leerlingen ervan profiteren. Kortom, verlengde instructie is geïntensiveerde instructie, het komt bovenop de basisinstructie en is van toepassing op individuele leerlingen of hele kleine groepjes (3-5 leerlingen).

Literatuur deel 1 en 2

Anderson, L.W., Krathwohl, D.R., e.a. (2014). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. Pearson.
Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of educational objectives (book 1). Longman Inc., New York.
Boekaerts, M., & Simons, P, RJ. (1995). Leren en Instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces. Van Gorcum, Assen.
Csikszentmihalyi, M. (1999). Flow, psychologie van de optimale ervaring. Boom, Amsterdam.
Hattie, J.H. (2014). De impact van leren zichtbaar maken.
Bazalt, Rotterdam.
Kirschner, P.A. (2012). Helemaal uitleggen of zelf laten ontdekken? Open Universiteit.
Marzano, R.J. (2014). De kunst en wetenschap van het lesgeven. Bazalt, Rotterdam.
Laevers, F. (1996). Ervaringsgericht werken in de basisschool. Centrum voor EGO, Leuven.
Lier, P.A. van, Hoeben, S.M., & Lieshout, C.F.M. van (1993). Sociaal-emotionele ontwikkeling: de vertrouwensrelatie als basis. Uitgeverij De Ruiter, Gorinchem.
Marzano, R.J. en Pickering, D.J. (2016). Betrokkenheid: de sleutel tot beter leren. Bazalt, Rotterdam Ruijters, M., & R.J. Simons (red.) (2012). Canon van het leren. Vakmedianet, Deventer.
Schnabel, P. (2016). Ons onderwijs2032. Eindadvies. Bureau Platform Onderwijs2032, Den Haag.
Veenman, S. (2001). Directe instructie. Katholieke Universiteit Nijmegen.
Vernooy, K. (2011). Directie instructie nog explicieter! Hogeschool Edith Stein, Deventer