Beter differentiëren dankzij zelfgereguleerd differentiëren

Leerkrachten krijgen steeds meer te maken met uiteenlopende niveaus en leerstijlen. Om aan de verschillende behoeften van de leerlingen tegemoet te komen moet er gedifferentieerd worden.

Ik ben persoonlijk van mening dat differentiatie verder doorgevoerd kan worden als leerlingen daar een zelfregulerende rol in krijgen. Ik heb hier een instructiemodel voor ontwikkeld genaamd ‘Zelfgereguleerd differentiëren’. Hiermee wordt er veel fijnmaziger gedifferentiëerd.

Bovendien heeft het ook op een andere manier een positief effect op de leeropbrengsten; het gevoel van autonomie kan hiermee vergroot worden. Dit gevoel is volgens de zelfdeterminatie-theorie van Deci & Ryan (2000) een van de drie percepties die nodig zijn voor intrinsieke motivatie.

Intrinsieke motivatie verhoogt de persistentie, het inzicht en de nieuwsgierigheid van de leerling wat een positief effect heeft op de leeropbrengsten.

Neuropsychologisch onderzoek en zelfgereguleerd leren (ZRL)

Recent neuropsychologisch onderzoek naar het brein van pubers heeft ervoor gezorgd dat velen cynisch kijken naar vormen van ZRL. Ik heb de relatie van deze onderzoeken met ZRL onderzocht in een literatuurstudie en kwam tot de conclusie dat er vooral genuanceerd gekeken moet worden naar de mogelijkheden van ZRL bij kinderen en jongeren.

Kinderen van de basisschoolleeftijd hebben gezien de afwegingen uit de literatuurstudie redelijk veel mogelijkheden op het gebied van ZRL. Bij ZRL is het van belang om bij elk van de verschillende deelaspecten van zelfsturing te bepalen welke verantwoordelijkheid de leerkracht neemt en welke de leerling krijgt.

Zo zal de leerkracht de leerdoelen bepalen, maar worden de lessen wel zodanig opgebouwd dat aan het begin van elke les het leerdoel duidelijk gecommuniceerd wordt en aan het eind van elke les nabesproken wordt wie denkt het leerdoel behaald te hebben.

Leerlingen kunnen leren om gericht te beoordelen of ze bepaalde vaardigheden of kennis beheersen. Dit kan alleen als bij elke les slechts één of twee leerdoelen nagestreefd worden en elk leerdoel duidelijk en specifiek wordt gecommuniceerd.

Kinderen kunnen leren plannen door met dag- en weektaken te werken. Hierbij zijn door de leerkracht de keuzes van de taken beperkt, de termijn waarbinnen de taken gepland moeten worden beperkt en de werktijden voor het werken aan de taken vastgesteld en helder gecommuniceerd.

Autonomie

Voor het bevorderen van de autonomie van de kinderen is het de leerkracht die de verantwoordelijkheid moet nemen voor het verzorgen van onderwijs dat niet repressief is en waarin de leerlingen de relevantie van het leren zien.

Leren keuzes te maken is voor kinderen belangrijk. Kinderen kunnen keuzemogelijkheden krijgen als die binnen kaders zijn die door de leerkrachten zijn gesteld op basis van de leerdoelen. Die kadering is ook een vorm van sturing door de leerkracht. Daarnaast is de betrokkenheid van de leerkracht een voorwaarde o.a. voor de bewaking van de voortgang van het leerproces.

Metacognitieve vaardigheden

Metacognitieve vaardigheden zijn al vanaf de leeftijd van 5 jaar aan te leren. Het aanleren van die vaardigheden kan als gevolg hebben dat kinderen gemotiveerde, nieuwsgierige, meer autonome, zelfsturende leerlingen worden die bewust kritisch denken. 

De leerkracht is verantwoordelijk voor het aanleren en veelvuldig oefenen van metacognitieve vaardigheden. De leerling zal, naarmate het meer vaardigheden geleerd heeft, meer vanuit zichzelf vragen moeten gaan stellen en kritisch gaan denken over zijn eigen leerproces.

ZRL gebruiken bij het differentiëren

Vaak ontbreekt het de leerkrachten aan capaciteit om voldoende te kunnen differentiëren. Soms missen ze de vaardigheden om dit didactisch goed vorm te geven, maar veel vaker hebben ze het gevoel lestijd te kort te komen. Volgens mij zou ZRL in het basisonderwijs gebruikt kunnen worden om adaptief onderwijs wel voor iedereen mogelijk te maken en zelfs op een zeer hoog niveau. Leerlingen krijgen een zelfregulerende rol bij het differentiëren.

Als men met het instructiemodel ‘Zelfgereguleerd differentiëren’ gaat werken dan leert de leerkracht de leerlingen om in te schatten welke vaardigheden beheerst worden en welke niet en laat ze hier middels een stappenplan beslissen of ze een instructie (gedeeltelijk) bij willen wonen, of ze de oefenstof gedeeltelijk of in zijn geheel maken en of ze extra hulp willen organiseren door medeleerlingen of de leerkracht om hulp te vragen. Door de oefenstof na te kijken beoordelen ze of ze hun leerdoel, dat aan het begin van de les door de leerkracht duidelijk en specifiek gecommuniceerd is, behaald hebben.

Bij dit instructiemodel wordt gebruik gemaakt van datgene dat bewezen is dat werkt bij adaptief onderwijs. Het directe instructiemodel wordt bijvoorbeeld voor een groot gedeelte gebruikt met het verschil dat de leerlingen daar een zelfregulerende rol in krijgen.

Samenvatting 

Leerkrachten staan voor de uitdaging om te differentiëren vanwege uiteenlopende niveaus en leerstijlen in de klas. Het instructiemodel ‘Zelfgereguleerd differentiëren’ (ZRD) geeft leerlingen een zelfregulerende rol bij het differentiëren, waardoor fijnmaziger en effectiever gedifferentieerd kan worden.

Dit model vergroot ook het gevoel van autonomie, wat volgens de zelfdeterminatie-theorie van Deci & Ryan (2000) essentieel is voor intrinsieke motivatie, die op haar beurt de leeropbrengsten positief beïnvloedt. ZRD werkt met een stappenplan waarbij leerdoelen duidelijk worden gecommuniceerd, leerlingen zelf hun beheersing inschatten, beslissen over instructie en oefenstof, en hun leerdoelen evalueren.

De leerkracht blijft verantwoordelijk voor kaders, planning en begeleiding. Metacognitieve vaardigheden worden actief aangeleerd en geoefend, wat zelfsturing bevordert. ZRD kan adaptief onderwijs haalbaar maken ondanks tijds- en capaciteitsbeperkingen bij leerkrachten, vooral bij basisvakken als rekenen, taal en spelling

Gebruikte literatuur

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, Vol 55(1),  68-78.