7 Zelfzeggenschap

Piet van der Ploeg

Lector bij Academica University of Applied Sciences

Geplaatst op 2 april 2024

Onderwijs werkt het beste als de leerling betrokken is: als ze actief en gemotiveerd is, als het haar engageert en past. Haar leren moet haar leren zijn. Tegelijkertijd kan onderwijs niet anders dan dwingend zijn, door anderen bedacht, voorbereid, geleid en gecontroleerd. Waardoor het leren onvermijdelijk on-eigen is.

Hier komt bij dat de leerling in haar mogelijkheden om te leren voor een deel bepaald wordt door aanleg- en context-factoren waarop zijzelf geen greep heeft. Ook hierdoor heeft zij haar eigen leren niet volledig in de hand. Eigenaarschap van leerlingen bepleiten of praktiseren zonder deze spanningen in acht te nemen, ondermijnt juist hun eigenaarschap. Vandaar: de paradoxen van eigenaarschap.

In negen hoodstukken komt het problematische karakter van eigenaarschap aan de orde. In deze laatste hoofdstukken stel ik voor het concept “eigenaarschap” op te geven en terug te gaan naar ouderwetse manieren van denken en doen waarin verantwoordelijkheid voorop staat: verantwoordelijk zijn en verantwoordelijk worden. Bij eigenaarschap ligt de nadruk op beslisruimte en bevoegdheid; bij de verantwoordelijkheid ligt de nadruk op redelijkheid: het kunnen en willen verantwoorden van het eigen oordelen en handelen. Hoofdstuk 7 relateert eigenaarschap aan zelfzeggenschap.

Van eigenaarschap naar zelfzeggenschap

Onderwijspedagogisch aantrekkelijker dan neoliberaal eigenaarschap is zelfzeggen-schap. Niet zozeer vanwege de terminologie, maar vooral vanwege de genuanceerde visie op verantwoordelijkheid die ermee samenhangt en de praktische consequenties hiervan.
Zelfzeggenschap is zichzelf regeren in overeenstemming met eigen waarheden en eigen waarden. Het is eigengerechtig oordelen en handelen, op eigen gezag en naar eigen inzicht, oorspronkelijk of authentiek, letterlijk gewetensvol, want zelf-kritisch, zelf-willens en zelf-wetens.

De relatie tussen zelfzeggenschap en onderwijs is van een andere aard en orde dan die tussen eigenaarschap en onderwijs.

Bij eigenaarschap wordt onderwijs (of worden aspecten van onderwijs) aan de leerling zelf overgelaten. Bij zelfzeggenschap is de leerling zelf oordelend en handelend in onderwijs betrokken, zelf-kritisch, zelf-willens en zelf-wetens. Zelfzeggenschap overlapt met verantwoordelijkheid, op een andere manier dan eigenaarschap. Bij eigenaarschap worden leerlingen verantwoordelijk gemaakt voor hun leren. Bij zelfzeggenschap leren leerlingen verantwoordelijk te zijn.
Voordat we de pedagogische en praktische betekenis van dit alles kunnen verkennen, moeten we zelfzeggenschap en verantwoordelijkheid op begrip brengen.

Zelfzeggenschap als eigenaarschap

Met mijn voorstel om eigenaarschap in te ruilen voor zelfzeggenschap, wil ik niet ontkennen dat zelfzeggenschap in zekere zin als eigenaarschap begrepen kan worden. Liberale politieke filosofen in de tweede helft van de vorige eeuw noemden zelfzeggen-schap autonomie en definieerden autonomie in termen van eigenaarschap; op leerzame wijze.
Bij Robert Nozick, bijvoorbeeld, vloeit autonomie voort uit wat hij, in navolging van Aristoteles, “the examined life” noemt: “When we guide our lives by our own pondered thoughts, it then is our life that we are living, not someone else's”.¹ Bezonnen leven impliceert eigenheid. De relatie tussen bezonnenheid en eigenheid heeft te maken met Nozicks eigendomstheorie. Daarin volgt hij, vermoed ik, de gedachtegang van Lo>Autonomie is iets anders dan naar voorkeur of uit overtuiging handelen. Het valt niet samen met vrijheid of gezindheid. Liberale politieke filosofen zijn hier consequent in.

Stanley Benn is een treffend voorbeeld. Net als voor Nozick is voor Benn “examined life”: autonoom leven, eigen leven, het “own handiwork”.² Benn onderscheidt “autonomy” van “autarchy”.³ Autarchie staat voor de “self-governing condition” sec, het kenmerk van de “normal chooser”.⁴ Autarchie ontbreekt waar iemand gedirigeerd wordt door interne dwangen, bijvoorbeeld neurose, of door externe dwangen, bijvoorbeeld hypnose. Maar autarchie ontbreekt niet waar iemand in zijn keuzen klakkeloos conventionele regels volgt, dus heteronoom beslist: “a competent chooser may still be a slave to convention, choosing by standards he has accepted quite uncritically from his milieu”.⁵ Op dit punt onderscheidt autarchie zich van autonomie. Iemand die autonoom is, handelt naar eigen regels (principes, waarden, waarheden): “they are his, because the outcome of a still-continuing process of criticism and re-evaluation”.⁶ Reflexiviteit is cruciaal: “To be autonomous one must have reasons for acting, and be capable of second thoughts in the light of new reasons ... The autonomous man does not rest on the unexamined if fashionable conventions of his sub-culture ...”.⁷ Zijn we autonoom, dan gaan we “experientially” na “what considerations really matter to us, or, what amounts to the same thing, who we really are”; “the principles by which the autonomous man governs his life make his decisions consistent and intelligible to him as his own”.⁸

Hetzelfde onderscheid en dezelfde evaluerende vergelijking maakt Stephen Macedo.⁹ Bij hem valt “autarchic” samen met “capable of reflective choice, of formulating, pursuing, and revising goals, projects, and a plan of life”.¹⁰ Mensen die autarch zijn, kunnen “conformists” zijn “or slaves to fashion or to conventions, acting from standards, ideals, and values taken over uncritically from others”.¹¹ Er is geen sprake van een reflexieve en kritische houding ten opzichte van traditie en conventie bij autarchie. Wel bij autonomie: “Autonomous ... persons ... do not adopt social norms and practices uncritically”. Autonomie staat voor zelfbezinning: “reflective self-awareness, active self-control, a willingness to engage in self-criticism, an openness to change”.¹²

Macedo volgt Charles Taylor.¹³ Taylor legt wel een ander accent. Hij onderscheidt maten van keuzevrijheid. Normale keuzevrijheid is gangbaar onder volwassenen. We kiezen tussen handelingsmogelijkheden op basis van afweging van verschillende wensen en verlangens. We evalueren handelingsalternatieven op grond van eigen voorkeuren. Waaraan we de voorkeur geven, hangt af van onze ordening van eigen wensen en verlangens. We kunnen hierbij eigen wensen en verlangens herordenen, dat wil zeggen: bestaande ordeningen ervan overdenken en herzien. Normale keuzevrijheid veronderstelt al de nodige reflexiviteit, maar niet zoveel als ideale keuzevrijheid. Deze omvat namelijk behalve de gelegenheid om bestaande eigen verlangens en wensen af te wegen en te ordenen, ook de capaciteit om die wensen en verlangens te waarderen en te herwaarderen. Dit noemt Taylor “strong evaluation” of “qualitative reflection”.

Het staat tegenover de “weak evaluation” van de “simple weighing of alternatives” die “reflective (is) in a minimal sense”.¹⁴ Taylors “strong evaluator” beoordeelt zijn wensen en verlangens kritisch: “The simple weigher's reflection is structured by a number of de facto desires, whereas the strong evaluator ascribes a value to those desires”.¹⁵ Hij vraagt zich af wat voor mens hij eigenlijk wil zijn en welke verlangens en wensen hij eigenlijk wil hebben. De wensen op dit niveau —de wensen aangaande de wensen— noemt Harry Frankfurt “second-order desires”: “Besides wanting and choosing and being moved to do this or that, men may also want to have (or not to have) certain desires and motives. They are capable of wanting to be different, in their preferences and purposes, from what they are”. Dit kunnen mensen dankzij hun “capacity for reflective selfevaluation”.¹⁶

Taylors onderscheid tussen “strong evaluation” en “simple weighing of alternatives” is analoog aan Frankfurts onderscheid tussen “persons” en “wantons”: zich oriënteren naar “second-order desires” tegenover zich laten leiden door “first-order desires”. Beide tegenstellingen corresponderen met de tegenstelling tussen autonomie en autarchie van Benn en Macedo. Vandaar: autonomie of zelfzeggenschap is iets anders dan naar voorkeur of uit overtuiging handelen. Tenzij de voorkeur of de overtuiging echt eigen is, dus bezonnen is, kritisch doordacht.

Van zelfzeggenschap naar verantwoordelijkheid

Autonomie of zelfzeggenschap overlapt met verantwoordelijkheid, dat wil zeggen: met verantwoordelijkheid als redelijkheid. Wat is verantwoordelijkheid als redelijkheid? En hoe verhoudt verantwoordelijkheid als redelijkheid zich tot verantwoordelijkheid als status? Een en ander is cruciaal voor pedagogiek en onderwijs. Het loont de moeite om de tijd te nemen dit helder te krijgen. Ik wil dat doen aan de hand van uitgebreide voorbeelden. Met opzet neem ik voorbeelden die weinig met onderwijs te maken hebben. Na de systematische verheldering kom ik terug bij wat het betekent voor leerling, school, leraar, onderwijs en dergelijke.

Bronnen

R. Nozick (1990). The Examined Life, New York: Touchstone, 15.
S.I. Benn (1976). Freedom, Autonomy, and the Concept of a Person, Proceedings of the Aristotelian Society, New Series 76, 129.
113.
123.
123.
124.
126.
127, 129.
S. Macedo (1991). Liberal Virtues. Citizenship, Virtue, and Community in Liberal Constitutionalism, Oxford: Clarendon Press, 215-217.
215.
216.
251.
Ch. Taylor (1976). Responsibility for Self, in A.O. Rorty (ed.), The Identities of Persons, Berkeley: University of Cali¬fornia Press.
282 en 289.
288.
H.G. Frankfurt (1971). Freedom of the Will and the Concept of a Person, Journal of Philosophy 68, 6, 7.