9 Verantwoordelijk worden
Geplaatst op 2 april 2024
Onderwijs werkt het beste als de leerling betrokken is: als ze actief en gemotiveerd is, als het haar engageert en past. Haar leren moet haar leren zijn. Tegelijkertijd kan onderwijs niet anders dan dwingend zijn, door anderen bedacht, voorbereid, geleid en gecontroleerd. Waardoor het leren onvermijdelijk on-eigen is.
Hier komt bij dat de leerling in haar mogelijkheden om te leren voor een deel bepaald wordt door aanleg- en context-factoren waarop zijzelf geen greep heeft. Ook hierdoor heeft zij haar eigen leren niet volledig in de hand. Eigenaarschap van leerlingen bepleiten of praktiseren zonder deze spanningen in acht te nemen, ondermijnt juist hun eigenaarschap. Vandaar: de paradoxen van eigenaarschap.
In de laatste hoofdstukken stel ik voor het concept “eigenaarschap” op te geven en terug te gaan naar ouderwetse manieren van denken en doen waarin verantwoordelijkheid voorop staat: verantwoordelijk zijn en verantwoordelijk worden. Bij eigenaarschap ligt de nadruk op beslisruimte en bevoegdheid; bij de verantwoordelijkheid ligt de nadruk op redelijkheid: het kunnen en willen verantwoorden van het eigen oordelen en handelen. In dit laatste hoofdstuk 9 zet ik uiteen hoe onderwijs bijdraagt aan verantwoordelijk worden, althans, hoe onderwijs kan bijdragen: wat dit van onderwijs vraagt.
Verantwoordelijk worden
Hoe worden we verantwoordelijk? De mode van de leerling als eigenaar-van-zijn-eigen-leerproces laat verantwoordelijkheid als status te ruim en te radicaal voorafgaan aan verantwoordelijkheid als redelijkheid. Dat is onverstandig. Verantwoordelijkheid krijgen zonder dat er sprake is van de passende bereidheid en bekwaamheid gaat ten koste van de leerlingen, maar ook ten koste van de praktijk zelf, want het is onpraktisch. Verantwoordelijkheid als status kan zonder verantwoordelijkheid als redelijkheid. Althans, het een kan niet te ver vooruitlopen op het ander.
Hoe worden leerlingen verantwoordelijk en in de zin van redelijk? Laten we beginnen met het bekwaamheidsaspect.
Rijpen van redelijkheid
Redenen kunnen geven voor het eigen handelen en oordelen komt vanzelf met alledaags leren, zoals taal verwerven, kennis krijgen en zodoende denken oefenen. Hoe verder het leren vordert, hoe rijker en verfijnder bijvoorbeeld taal, kennen en denken worden, hoe vaardiger het kind wordt in redenen geven. Het kan steeds beter nagaan wat zijn eigen voorstellingen, opvattingen, inzichten, gedachten, motieven en intenties zijn, hoe die samenhangen met de situatie, interactie, gebeurtenissen en omstandigheden, wat en hoe deze situatie, interactie, gebeurtenissen en omstandigheden eigenlijk zijn, wat ze van hem vragen of verwachten, wat het daarvan vindt enzovoort. Het kind kan dit alles daardoor ook steeds beter overdenken en verwoorden. Vandaar: verantwoordelijkheid als redelijkheid komt vanzelf met leren, ál het leren.
Hoe verder het leren vordert, hoe vaardiger het kind wordt in redenen geven. Of het er zijn best voor doet, voor dat redenen geven, en of het kind het graag doet, is een andere zaak, immers, een kwestie van bereidheid. Kunnen is iets anders dan willen.
Een kind van vijf dat zijn gekookte andijvie weigert te eten, kan, anders dan een kind van twee, prima uitleggen waarom hij het niet eet (“lust ik niet”) en waarom hij het niet lust (“Het is taai en bitter”). Dat kan hij prima, ook wanneer hij weigert te antwoorden op de vraag waarom hij niet eet, bijvoorbeeld omdat hij het stom vindt dat je het vraagt, omdat het volgens hem evident is dat het niet lekker is, omdat het bitter en taai is. En dit (“Me vragen waarom is stom, want …”) is een reden die hij kan geven voor het niet willen antwoorden, of het hem nu wel of niet gevraagd wordt waarom hij geen reden geeft … Die hij kán geven, ook als hij, wanneer het hem wél gevraagd wordt (“Waarom geef je geen antwoord op de vraag waarom je niet eet?), opnieuw weigert te antwoorden.
Redenen kunnen geven voor handelen en oordelen is als het organisch verbonden met leren.
Wanneer we leerlingen vertrouwd maken met kennis en vaardigheden, zoals we gewoonlijk doen op school, voeden en bevorderen we dus vanzelf verantwoordelijkheid.
Hoe meer kinderen leren, hoe capabeler ze zijn in het redenen geven. Hierom is adequaat onderwijs in zijn algemeenheid ook bevorderlijk voor de mogelijkheid om kritischer verantwoordelijk te zijn, dus om zich objectiever, subjectiever en reflexiever te verantwoorden. Objectiviteit, subjectiviteit en reflexiviteit zijn afhankelijk van onder meer gevorderde taligheid, gevorderde kennis en gevorderd bewustzijn en denken. Neem de eerste norm, objectiviteit, de vereiste dat de redenen die gegeven worden voor handelen en oordelen, passend en publiek zijn. Passend betekent dat de redenen waarom je handelt en oordeelt, recht doen aan de situatie (de dingen, de mensen, de omstandigheden en dergelijke, alles waarmee je te maken hebt): ermee rekening houden, erop inspelen, erbij aanknopen. Dit vergt voldoende inzicht, overzicht en doorzicht, voldoende vaardigheid om te verkennen en te onderzoeken, verbanden te leggen, te checken en te toetsen en noem maar op. Dat vraagt derhalve extra kennen en kunnen. En omdat kennen en kunnen niet bestaat in het luchtledige, maar altijd in, aan of door context en materiaal, vraagt het extra kennis van extra zaken, bijvoorbeeld verder ingevoerd zijn in vakken, verder vertrouwd zijn op domeinen, en extra kundigheid in die vakken en op die domeinen, dus verder en rijker geoefend zijn.
Publiek betekent dat de redenen waarom je handelt en oordeelt, door anderen begrepen en bevestigd kunnen worden, ook door mensen met belangen, waarden, ervaringen, overtuigingen die verschillen van de jouwe. Dit vraagt bovenop wat al genoemd is, vooral kennis van perspectieven van anderen, hun achtergronden, hun beweegredenen, van verschillende soorten anderen. Nóg meer kennen en kunnen.
Het gaat bij dit alles niet om specifieke of onderscheiden soorten van kennen en kunnen. Kritische verantwoordelijkheid is geen afzonderlijke kwaliteit, competentie, skill of attitude. En vanwege de veelheid en verscheidenheid aan benodigd kennen en kunnen en de onvoorspelbaarheid en veranderlijkheid van wat nodig is en zal zijn, is het niet zo dat verantwoordelijkheid als redelijkheid voortvloeit uit vertrouwd raken op bepaalde gebieden van kennis en kundigheid, al is het uiteraard wel zo dat het niet anders kan dan dat het voortvloeit uit vertrouwd raken op bestaande gebieden van kennis en kundigheid. Kinderen worden niet verantwoordelijk dankzij specifieke of afzonderlijke educaties, maar dankzij leren in brede zin en algemene vorming, onderwijs überhaupt.
Redelijkheid oefenen en praktiseren
Het voorgaande neemt niet weg dat verantwoordelijkheid als redelijkheid het beste gedijt en rijpt in onderwijs met een bepaalde aanpak --onderwijs in welk vak en op welk terrein dan ook met een bepaalde aanpak. Namelijk in onderwijs dat redelijkheid expliciet en continu oefent en praktiseert.
In onderwijs kan de redelijkheid van de leerlingen, dus hun redenen geven voor eigen handelen en oordelen, expliciet en continu geoefend worden. Dit betekent: leerlingen geregeld aanspreken op wat zij doen en wat zij vinden, juist ook in de les, binnen de leeractiviteit, in het kader van kennis verwerven. Waarom zeg je dat? Waarom denk je dit? Waarom veronderstel je zus? Waarom concludeer je zo? Leerlingen vragen om hun redenen te geven, om te verantwoorden wat ze weten en wat ze te berde brengen.
Maar ook leerlingen eraan wennen om zichzelf, elkaar en anderen te bevragen en aan te spreken, inclusief de leraar, op wat hij zegt, beweert, doet, vindt, veronderstelt en vraagt. Natuurlijk gebeurt dit alles onvermijdelijk binnen de samenhang of structuur van een bestaand vak of domein. Zonder context en materiaal zou zulk oefenen leeg en richtingloos zijn.
Onderwijs kan voorts zelf redelijkheid praktiseren. Dit betekent niet alleen open staan voor waaromvragen en verantwoordingsvragen die leerlingen stellen, maar ook los daarvan, dus ongevraagd, redenen geven. Redenen geven voor wat de leerlingen moeten doen en hoe de leerlingen moeten doen en vooral voor wat ze voorgehouden en aangeboden wordt, voor de kennis die ze krijgen en de inzichten die gepresenteerd en uitgelegd worden. Het betekent in het verlengde van dit laatste bovendien: leerlingen toegang geven tot de achtergronden van kennis en inzichten die bemiddeld worden, en leerlingen vertrouwd maken met de betrekkelijkheid en de verbeterlijkheid ervan, de historiciteit en de contextualiteit ervan; leerlingen ermee vertrouwd maken dat er geen niet-controversiële opvattingen, kwesties en voorstellingen zijn. Alles uiteraard beetje bij beetje, stap voor stap, afgestemd op het groeiende begripsvermogen en de kennis van de leerlingen. En zonder uit het oog te verliezen dat principiële en onvermijdelijke betrekkelijkheid en verbeterlijkheid allerminst reden zijn voor relativisme, want juist reden zijn voor onophoudelijke bevraging en verantwoording.1
Een en ander is, nogmaals, beslist geen pleidooi voor afzonderlijke aandacht voor redelijkheid, bijvoorbeeld voor educatieve praktijken als “leren kritisch denken” of “filosoferen met kinderen”; integendeel. Redelijkheid gedijt en rijpt het best als het onderwijs doordesemd is met oefenen en praktiseren ervan. Onderwijs kan op deze manier extra bijdragen aan redelijkheid, ongeacht het leergebied of vak –niet los ervan, maar wel ongeacht welk. Ook aan kritischer redelijkheid trouwens: door objectiviteit, subjectiviteit en reflexiviteit te oefenen en te praktiseren in een verbreide en zich herhalende dynamiek van redenen vragen en redenen geven.2 Het mag na al het voorgaande duidelijk zijn dat in redenen vragend en redenen gevend onderwijs het ontsluiten van kennis cruciaal is. Redelijkheid wordt aangedreven door inzien, doorzien en overzien. Met het oog op rijping van redelijkheid draait het op school om kennis krijgen en de ontwikkeling van vaardigheden die hiervoor dienstig zijn.
Bekwaamheid als basis voor bereidheid
Goed onderwijs draagt bij aan verantwoordelijk worden doordat het zorgt voor leren en zodoende voor redelijkheid. Dankzij leren in brede en diepe zin kunnen kinderen steeds beter redenen geven voor hun handelen en oordelen. Deze groeiende bekwaamheid is het substraat voor verantwoordelijkheid überhaupt. Want het andere aspect van redelijkheid, de bereidheid, vooronderstelt bekwaamheid.
De bereidheidsdimensie van redelijkheid, redenen willen geven, hangt onlosmakelijk samen met de bekwaamheidsdimensie. Zolang en voor zover bekwaamheid mist, is eventuele bereidheid machteloos, blijft ze hangen.
Stel, een jongen van zes heeft zich ernstig misdragen, maar snapt zelf niet dat hij het deed, wat hem bewoog, of eigenlijk: wat hem overkwam. Het kan dan gebeuren dat hij wel wil uitleggen waarom, maar het niet kan, omdat hem het nodige inzicht ontbreekt. Bereid, maar nog niet bekwaam. Je kunt wel redenen willen geven voor je handelen en oordelen, maar als je geen redenen kan geven, komt er niks van. In deze zin gaat bekwaamheid vooraf aan bereidheid.
Bekwaamheid is een noodzakelijk voorwaarde voor werkzame bereidheid. Het is uiteraard geen voldoende voorwaarde voor bereidheid.
Je kunt bijvoorbeeld nog zoveel inzicht en overzicht en doorzicht hebben ten aanzien van je redenen om je kwakkelende vader deze week niet te bezoeken en de drukte van je werk voor te laten gaan, mede door wat je in therapie geleerd hebt over jezelf, maar toch gewoon geen zin hebben om je in te spannen voor nader gewetensonderzoek of uitleg en rechtvaardiging. Voldoende bekwaam, niet bereid. Of je kunt, bijvoorbeeld door je eigen gereformeerde achtergrond en je studie Godgeleerdheid, alle mogelijke kennis en vaardigheid hebben om je opvatting over het homohuwelijk te verantwoorden ten overstaan van orthodox-gereformeerde tegenstanders ervan, objectief te verantwoorden met voor hun begrijpelijke termen, argumenten en verwijzingen, maar er nu even niet het geduld voor hebben.
Redenen kunnen geven gaat vooraf aan redenen willen geven. De relatie is contingent, niet oorzakelijk. Redenen kunnen geven dwingt niet tot redenen willen geven. De wil blijft vrij.
Bekwaamheid en bereidheid als basis voor status
Verantwoordelijkheid als status vooronderstelt bekwaamheid en bereidheid. Althans, het is onverstandig om iemand verantwoordelijk te houden of te maken voor iets als hij niet in staat en bereid is om die verantwoordelijkheid te dragen. Wat ik me als weerwoord kan indenken en wat als verdediging wel ingebracht wordt, is dat verantwoordelijkheid krijgen uitdaagt of beweegt tot verantwoordelijkheid nemen en dat wanneer verantwoordelijkheid genomen is, verantwoordelijkheid geoefend wordt en dat oefening kunst en zin baart: wanneer verantwoordelijkheid gerealiseerd wordt, faciliteert en motiveert zij zichzelf. Verantwoordelijkheid geven bevordert verantwoordelijkheid proberen en proberen is leren; proberen is zich bekwamen en de zin ervan in gaan zien.
Deze redeneerwijze is wel plausibel, maar uitsluitend indien bij het geven van een bepaalde verantwoordelijkheid, nauwkeurig en doeltreffend onderzocht is en erop toegezien wordt of de leerling dit aankan en het aan wil, of het verschil niet te groot is tussen wat er specifiek van de leerling verwacht wordt en wat hij echt kan en wil; en of dát proberen inderdaad leerzaam en motiverend is in bedoeld opzicht.
Vandaar dat deze redeneerwijze eigenlijk bevestigt wat ik voorstel: bekwaamheid gaat voor. Preciezer gezegd: bijna-bekwaamheid gaat voor. Pedagogisch en didactisch anticiperen op verantwoordelijk zijn impliceert zorgvuldig inspelen op bijna-bekwaamheid. Dat is enkel goed te doen bij specifiek anticiperen op specifieke bijna-bekwaamheid. Dit is van een andere orde dan wat vaak onder de noemer van eigenaarschap gebeurt en voorgestaan wordt. Het redelijkheid oefenende onderwijs doet dat wel: specifiek anticiperen op specifieke bijna-bekwaamheid. Een leerling vragen om redenen te geven voor wat hij doet, vindt, denkt, zegt en dergelijke, noopt de leerling verantwoordelijkheid te proberen dicht bij wat hij aan kennen en kunnen al in huis heeft, gegeven het handelen en oordelen waarop de bevraging betrekking heeft.
Algemene vorming en kritische verantwoordelijkheid
Van wezenlijk belang voor verantwoordelijkheid voedend onderwijs is een kennisrijk leerplan, dat wil zeggen: een leerplan dat als textuur dient voor extensief en intensief verrijken en verfijnen van kennen en kunnen. Verantwoordelijkheid in de zin van redelijkheid, zeker kritische verantwoordelijkheid gedijt enkel bij zich gedurig verrijkend en verfijnend kennen en kunnen. Grondig kennis krijgen vereist continu reflecteren op de kennis zelf. Reflectie komt vanzelf op wanneer het leerplan breed en diep genoeg is waardoor, dankzij de diversiteit en de variatie, kennis zicht geeft op haar eigen perspectiviteit en verbeterlijkheid.
Verantwoordelijkheid voedend onderwijs heeft derhalve een kennisrijk leerplan met de nodige aandacht voor het bevragen en het verantwoorden van kennis. Vroeger heette dat algemene vorming.
Wat ons opbreekt in het huidige denken en doen in en rond onderwijs is dat de regulatieve idee van algemene vorming eerst uit de gratie en vervolgens in de vergetelheid is geraakt. Tot ver in de twintigste eeuw was algemene vorming een gangbaar concept, maar eind twintigste eeuw werd het obsoleet en tegenwoordig is het alleen bij een minderheid nog bekend. Algemene vorming staat, zoals gezegd, voor een kennisrijk leerplan met de nodige aandacht voor bevraging en verantwoording van kennis. Algemene vorming heeft plaatsgemaakt voor (laat ik zeggen) “technische” vorming: instructie, oefening en toetsing met het oog op specifieke leerdoelen. Vroeger was zo’n technische, specifieke-leerdoelen-gestuurde benadering van beroepsonderwijs zelfs kwestieus. Tegenwoordig is het andersom. Ze is vanzelfsprekend geworden, niet alleen voor het beroepsonderwijs, evenzeer voor het funderend onderwijs.
Teken aan de wand is dat zelfs in het academisch onderwijs instructie, oefening en toetsing met het oog op specifieke leerdoelen de norm is geworden.
Onderwijs op alle niveaus wordt volgens “backwards-design”-modellen geprogrammeerd waarbij gedetailleerde gedragsdoelen bepalend zijn voor keuze van de leerstof en samenstelling van het leerplan.
Een van de gevolgen hiervan is dat leerplannen tegenwoordig veelal gefragmenteerd zijn. Afzonderlijke specifieke leerdoelen krijgen afzonderlijke leerdoel-specifieke leerlijnen met afzonderlijke leerdoel-specifieke toetsing en afzonderlijke leerdoel-specifieke leeractiviteiten (instructie en oefening). Een en ander vraagt uiteraard om afzonderlijke leerdoel-specifieke leerstof. Dat is zo ongeveer het tegenovergestelde van algemene vorming. Voordeel ervan is de schijn van doelgerichtheid en doelmatigheid en van objectiviteit en effectiviteit en verantwoordbaarheid.
Nadeel ervan is dat het alleen schijn is én dat het onderwijs een door en door gefragmenteerde praktijk wordt. Gefragmenteerd in twee opzichten: specifieke-leerdoel-specifieke lijnen naast elkaar, maar ook binnen elke lijn een opeenvolging van afzonderlijke stappen, met cycli waarin specifieke subdoelen leidend zijn, dus een opeenvolging van onderscheiden eenheden van instructie, oefening en toetsing. Fragmentatie is om veel redenen nadelig. Eén van de redenen is dat fragmentatie ongunstig uitwerkt op de geleidelijke ontwikkeling van kritische verantwoordelijkheid, met name de zelfzeggenschap.
Horizontale fragmentatie (afzonderlijk, naast elkaar) verbrokkelt de textuur die bij algemene vorming het extensief en intensief verrijken en verfijnen van kennen en kunnen draagt, alsmede het kritisch kennis-krijgen, en zodoende de verantwoordelijkheid voedt. Verticale fragmentatie (in korte cycli, na elkaar) bewerkstelligt verhoudingsgewijs veel regie en controle door de leraar en/of de methode ten koste van zelfzeggenschap.
Kortom: Algemene vorming heeft als regulatief idee afgedaan en dat is niet gunstig voor het kritische verantwoordelijk worden van leerlingen. Misschien heeft de populariteit van leerling-eigenaarschap hiermee te maken, denk ik wel eens. Zelfzeggenschap is in het gedrang gekomen. In plaats van het idee van algemene vorming te herstellen, wordt gekozen voor een quick fix: schijn-zelf, schijn-eigen, schijn-zeggenschap, schijn-eigenaarschap.
Uitleiding
In het eerste deel zijn de tegenstrijdigheden van denken en doen in termen van eigenaarschap van leerlingen geïdentificeerd en geanalyseerd: (1) eigenaarschap betekent vaak zelf moeten kiezen, sturen en doen, waarbij geen oog is voor kunnen (condities, capaciteiten); (2) zelf kiezen, sturen en doen moet altijd binnen een opgelegd kader van doelen, normen en functies, en is meestal dienstbaar daaraan; (3) vaak is zelf kiezen en sturen de enige optie en dus verplicht, ook voor leerlingen die anders willen; (4) zelf kiezen en sturen functioneert als zelfdwang: wat opgelegd wordt, wordt als eigen ervaren en wint zodoende aan werkzaamheid. Vervolgens is de populariteit van eigenaarschap van leerlingen in verband gebracht met de neoliberale tijdgeest. Tenslotte is een alternatief voorgesteld: verantwoordelijkheid in plaats van eigenaarschap. Bij eigenaarschap gaat het vooral om beslisruimte en bevoegdheid; bij verantwoordelijkheid van de leerling gaat het om redelijkheid: het kunnen en willen verantwoorden van het eigen oordelen en handelen.
Verantwoordelijk worden kan niet zonder onderwijs. Het stelt ook eisen aan onderwijs, zoals in het laatste hoofdstuk is betoogd. Zeker als kritische verantwoordelijkheid het ideaal is, met objectiviteit, subjectiviteit en reflexiviteit als normen, komt het aan op goed onderwijs. Verantwoordelijkheid kan kritischer bij ruimer en verscheidener kennen en kunnen. De school is de plek bij uitstek om daarmee in aanraking te komen. Dit geldt voor verreweg de meeste leerlingen en des te sterker voor de leerlingen uit economisch en maatschappelijk onbemiddelde gezinnen en die uit cultureel niet-gemiddelde gezinnen.
Het gaat hierbij niet om een afzonderlijk leerdoel en een afzonderlijke leerlijn.
Leerlingen worden niet verantwoordelijk dankzij specifieke educaties, maar dankzij leren in brede zin en algemene vorming, onderwijs überhaupt.
Algemene vorming is onafhankelijk van bepaalde gebieden van kennis en kundigheid, maar natuurlijk wel afhankelijk van bestaande gebieden, vakken, bodies of knowledge enzovoort. Cruciaal is een kennisrijk leerplan: een leerplan dat als textuur dient voor extensief en intensief verrijken en verfijnen van kennen en kunnen.
Grondig leren vereist ook continu denken over kennen en kunnen. Zulk denken gaat vanzelf wanneer het leerplan breed en diep genoeg is waardoor, vanwege de diversiteit en de variatie, de stof zicht geeft op haar eigen betrekkelijkheid en onvolkomenheid. Belangrijk is een leerplan met de nodige aandacht voor het bevragen en het verantwoorden van de leerstof zelf. Zo doende praktiseert onderwijs zelf redelijkheid. Het staat open voor waaromvragen en verantwoordingsvragen van leerlingen en het geeft redenen voor wat ze moeten doen, hoe ze moeten doen en wat ze voorgehouden en aangeboden wordt; het geeft leerlingen toegang tot de achtergronden van de stof die bemiddeld wordt.
Bronnen
- De onderwijsfilosoof Jan Dirk Imelman noemt zulk onderwijs: “opvoeding als redengevend en redenvragend gesprek”: J.D. Imelman (1973). Plaats en inhoud van een personale pedagogiek. Een bijdrage tot begripsanalytisch en fenomenologisch pedagogisch denken. Groningen: Wolters Noordhoff; J.D. Imelman (1982). Inleiding in de pedagogiek. Over opvoeding, haar taal en wetenschap. Groningen: Wolters Noordhoff.
- Voor enkele praktische, concrete illustraties: zie artikelen en papers over burgerschapsvorming: https://academica-group.academia.edu/PietvanderPloeg
Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!
Gerelateerd
Wij-leren.nl Academie
Medilex Onderwijs
