5 De vier aspecten van de contradictie van eigenaarschap

Piet van der Ploeg

Lector bij Academica University of Applied Sciences

Geplaatst op 2 april 2024

Onderwijs werkt het beste als de leerling betrokken is: als ze actief en gemotiveerd is, als het haar engageert en past. Haar leren moet haar leren zijn. Tegelijkertijd kan onderwijs niet anders dan dwingend zijn, door anderen bedacht, voorbereid, geleid en gecontroleerd. Waardoor het leren onvermijdelijk on-eigen is.

Hier komt bij dat de leerling in haar mogelijkheden om te leren voor een deel bepaald wordt door aanleg- en context-factoren waarop zijzelf geen greep heeft. Ook hierdoor heeft zij haar eigen leren niet volledig in de hand. Eigenaarschap van leerlingen bepleiten of praktiseren zonder deze spanningen in acht te nemen, ondermijnt juist hun eigenaarschap. Vandaar: de paradoxen van eigenaarschap.

In negen hoofdstukken wordt op deze problematiek ingegaan. In dit vijfde hoofdstuk worden alle tegenstrijdigheden van leerling-eigenaarschap samengevat, geordend en op begrip gebracht aan de hand van een casus, de Ontwikkelcirkel.

Tegenstrijdigheid

Gezien de verschillende voorbeelden die de revue gepasseerd zijn, kan de tegenstrijdigheid van eigenaarschap van leerlingen in vier aspecten samengevat worden:

Eigenaarschap betekent vaak zelf moeten kiezen, sturen en doen, waarbij soms geen oog is voor kunnen (condities, capaciteiten).
Zelf kiezen, sturen en doen moet altijd binnen een opgelegd kader van doelen, normen en functies, en is meestal dienstbaar daaraan.
Vaak is zelf kiezen, sturen en doen de enige optie en dus verplicht, ook voor leerlingen die anders willen.
Zelf kiezen, sturen en doen functioneert als zelfdwang: wat opgelegd wordt, wordt als eigen ervaren en wint zodoende aan werkzaamheid.

De reconstructie laat zich toelichten en ietwat aanscherpen én nuanceren aan de hand van een nieuw voorbeeld: een tool die het eigenaarschap van leerlingen heet te bevorderen, “de ontwikkelcirkel”.

Casus: De ontwikkelcirkel

De ontwikkelcirkel is een invulblad waarmee de leerling zelf kiest aan welke ontwikkel-doelen hij de komende tijd extra gaat werken. Het is één van de talloze tools op de markt van materialen voor onderwijs waarin leerlingen zelf hun leerproces bepalen.

Illustratie van de Ontwikkelcirkel:

Aspect 1: moeten zonder kunnen

De leerling moet het zelf kiezen en het zelf doen. De vraag is of de leerling het wel zelf in de hand heeft. Neem: “Ik kan me goed concentreren”. De vaardigheid om zich te concentreren is afhankelijk van allerlei factoren. Op veel van die factoren heeft de leerling geen greep. Bijvoorbeeld fysieke conditie: als een leerlingen moe is of ongezond of anderszins niet fit, is dat ongunstig voor de concentratie. Het is dan geen kwestie van goede wil of inspanning of oefening. Of bijvoorbeeld aanleg: concentratievermogen wordt medebepaald door een scala aan neurologische en psychische condities die op hun beurt deels erfelijk bepaald zijn. De leerling kan zich niet over zijn erfelijke bagage heen zetten.

Of bijvoorbeeld de omgeving thuis: stressfactoren thuis (armoe, schulden, werkloosheid, ruziënde ouders, zieke ouder, ouder met een stoornis, broer of zus met probleemgedrag, drukke ouders en noem maar op) zijn fnuikend voor het concentratie-vermogen op school, en omgekeerd kunnen andere thuisfactoren juist gunstig zijn. Of bijvoorbeeld de situatie op school: verschillende schoolse dingen zijn van invloed op concentratie, zoals de luchtkwaliteit, de temperatuur, de inrichting en voorzieningen, de groepsdynamiek, de aard van de materialen, de aard van de taken. Nog afgezien van min of meer toevallige omstandigheden die van invloed kunnen zijn: zoals aangrijpende actualiteiten, ingrijpende maatschappelijke ontwikkelingen, gebeurtenissen in de kring van vrienden.

Door het contingente karakter van concentratievermogen is het trouwens sowieso onzin om in het algemeen te beweren “Ik kan me goed concentreren”: op het ene moment of de ene dag beter dan op het andere of de andere, zonder drukte om me heen beter dan in de drukte, bij deze taak beter dan bij die enzovoort. Een vergelijkbaar verhaal geldt voor de meeste van de twaalf voorgeschreven doelen. (Neem zelf de proef op de som. Laagdrempelig beginnen? Probeer het uit voor: “Ik heb vertrouwen in mijzelf”.)

Gebruik van de ontwikkelcirkel suggereert eigenaarschap, ook waar geen sprake is van eigenaarschap.

Ter verdediging van het instrument zou aangevoerd kunnen worden: als de leerling het niet in de hand heeft, kan hij op zijn minst toch zijn best doen en dat kan geen kwaad. Dit argument is geen excuus. Wordt het instrument ingezet, dan wordt de leerling voorgehouden dat hij het wel in de hand heeft. Eén van de kwalijke gevolgen daarvan is dat de leerling verantwoordelijk gemaakt wordt en dat hij het als zijn eigen schuld of zijn eigen falen kan ervaren wanneer hij er niet of onvoldoende in slaagt het gekozen doel te bereiken of richting het gekozen doel voortgang te boeken.

Aspecten 2 en 3: dienstbaar aan normatieve kaders

De leerling kiest zelf zijn “grote” ontwikkeldoelen. Hij moet kiezen uit de twaalf die voorgeschreven zijn. Hij mag niet vrij kiezen uit alle mogelijke of denkbare doelen. Wat niet mag, is bijvoorbeeld: “Ik ben de beste van de groep” of “Ik kan sneller dan Sanne” of “Ik kan honderd keer balletje hooghouden” of “Ik kan op Tik Tok hoog scoren met pranken” of “Ik kan aandacht faken in de klas” of “Ik kan anderen naar mijn hand zetten” of “Ik ben niet langer bang voor Henk”. De voorgeschreven doelen maken deel uit van een normatief kader. Ontwikkeldoelen hangen net als leerdoelen per definitie samen met een functioneel kader of een ideologisch kader.

Hebben leerlingen geen inzicht in het normatieve kader en hebben ze er geen medezeggenschap over, dan is het raar om van eigenaarschap te spreken.

De leerling kiest zelf de twee ontwikkeldoelen waarvoor hij de komende tijd extra zijn best gaat doen. Dit zelf kiezen en doen is dienstbaar aan iets waarvoor de leerling niet zelf kiest of heeft gekozen. Leerlingen zullen zich niet afvragen welk opgelegde kader dat is en wat de achtergrond en de rechtvaardiging ervan zijn. Als leraren horen we ons het wel af te vragen. Ik neem aan dat het in het geval van de ontwikkelcirkel een functioneel normatief kader is. De voorgeschreven twaalf ontwikkeldoelen behoren voor driekwart tot de “soft skills”. Het zijn de vaardigheden waarvan bekend is dat ze voorwaarde zijn voor het welslagen van schools leren, althans school leren in het onderwijs zoals wij dat gewend zijn.¹

Om in het hedendaagse onderwijs optimaal te leren moet de leerling zelf zijn aanpak bepalen, mag de leerling niet dralen bij aanvang van een taak, moet hij zijn eigen problemen oplossen, netjes werken, snel werken, doorwerken, met aandacht, volgens de afspraken enzovoort.

De selectie van doelen in de ontwikkelcirkel staat derhalve in dienst van het verbeteren van vaardigheden die het eenentwintigste-eeuwse schoolse leren mogelijk maken en bevorderen. Voorop staat het ontwikkelen van schoolvaardigheden. Op zich is daar niks mis mee, uiteraard. Ook niet dat het verplicht is. Er is zelfs wel wat voor te zeggen om het desondanks met eigenaarschap in verband te brengen, maar dan minder direct dan meestal gebeurt. Om zich de nodige vaardigheden en kennis eigen te maken (rekenen, talen, geschiedenis enzovoort), hebben leerlingen, gegeven de aard van het hedendaagse onderwijs, baat bij de ontwikkeling van “soft skills”.

Deze laatste relativeringen maken het gebruik van de ontwikkelcirkel overigens nog niet aanbevelenswaardig. Kan een categorie leerlingen niet goed meekomen op school, dan bevestigt het gebruik van een instrument als de ontwikkelcirkel de veronderstelling dat de achterstand te wijten is aan kenmerken en inzet van deze leerlingen: beperkte vaardigheden en onvoldoende inzet om die te verbeteren. Het leidt de aandacht af van de mogelijkheid dat de achterstand ligt aan de aard van het onderwijs: misschien passen de werkvormen niet goed bij wat deze leerlingen nodig hebben.

De ontwikkelcirkel houdt de vanzelfsprekendheid in stand dat niet kunnen meekomen duidt op deficiëntie van de leerling.

Het is een vanzelfsprekendheid die de vraag wegneemt of niet kunnen meekomen wellicht een defect van het onderwijs is. Wordt deze vraag systematisch niet gesteld, dan is het geen wonder dat het stoornis-labelen van leerlingen hand over hand toeneemt. Is een leerling niet sociaal genoeg voor ons soort onderwijs of heeft een leerling moeite met concentratie in ons soort onderwijs, dan ligt het aan de leerling, mankeert er iets aan hem. En moet er gediagnosticeerd en behandeld worden, geremedieerd, verwezen enzovoort.
Vier van de voorgeschreven twaalf ontwikkeldoelen in de ontwikkelcirkel betreffen niet zozeer “soft skills”, als wel sociale vaardigheden, bijvoorbeeld “Ik ben aardig voor anderen”.² De vier sociale doelen kunnen eventueel net als de acht “soft skills”-doelen begrepen worden als functioneel: ze helpen het samenleven op school soepel en draaglijk te maken. Maar ze kunnen ook anders begrepen worden. Ze lijken te wijzen op een ideologisch kader, hetzelfde kader dat doelen in de trant van anderen-de-baas-zijn uitsluit. Een voorbeeld van zo’n ideologisch kader is de Goal Content Theory, een onderdeel van de in onderwijskringen populaire Self Determination Theory (SDT).³

SDT is als motivatietheorie gerelateerd aan de traditie van onderzoek die sinds de jaren zestig nagaat wat de voorwaarden en effecten zijn van intrinsieke motivatie tegenover extrinsieke motivatie.⁴ Volgens de SDT is het bevorderlijk voor leren (voor volharding, waardering en prestatie) wanneer leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn. Dit komt, zegt de theorie, doordat intrinsiek gemotiveerd leren, ánders dan extrinsiek gemotiveerd leren, het gevoel van autonomie vergroot. Hierom wordt intrinsiek leren vaak geasso-cieerd met onderwijs waarin de leerling zelf kiest en initiatief neemt en zelf plant en controleert enzovoort. Zulk onderwijs wordt op zijn beurt vaak geassocieerd met eigenaarschap van leerlingen. Geen wonder dat pleitbezorgers van eigenaarschap van leerlingen zich graag beroepen op de SDT. Welnu, SDT-onderzoekers onderscheiden “intrinsieke doelen” en “extrinsieke doelen”:

“Intrinsic goals versus extrinsic goals: the former being focused on learning in order to contribute to society, to be physically fit, or to grow as a person and the latter being focused more on obtaining wealth, becoming socially recognized, or having greater power or influence.”⁵

Extrinsieke doelen: welvaart, reputatie, macht en invloed. Intrinsieke doelen: sociaal zijn, gezondheid en groei. In het streven naar welvaart, reputatie, macht en invloed maak je je afhankelijk van hoe anderen op je reageren. Dat vervreemdt je van jezelf. Vandaar extrinsiek. Aldus de doelentheorie van de SDT. Voor sociaal zijn, gezondheid en groei ben je alleen aangewezen op jezelf, niet aangewezen op de reacties van anderen. Je streeft het na om het beste in jezelf te realiseren. Vandaar intrinsiek. De SDT-onderzoekers namen op voorhand aan dat intrinsieke doelen gunstig zijn voor de ontwikkeling van mensen en extrinsieke doelen ongunstig. Ze beweren dat ze dit ook bevestigd zien in onderzoek.⁶ Aan dat onderzoek kleven evenwel voldoende problemen om het niet een-twee-drie als serieuze empirische bevestiging te zien.⁷

Ik kan me maar moeilijk aan de indruk onttrekken dat hier sprake is van ideologische bias. Welvaart, reputatie, macht en invloed zijn verkeerd. Punt. Sociaal zijn, gezondheid en groei zijn goed. Punt. En als leerlingen dat anders zien? Ik vermoed dat veel leerlingen het anders zien. Dit betekent dat gebruik van de doelentheorie in onderwijs bevoogdend is. Er wordt vanuit een ideologisch normatief kader gewerkt, een kader waarin leerlingen geen inzicht en geen inspraak hebben. Het is bevoogdend en bevoogding staat op gespannen voet met zelfbepaling en eigenaarschap. Ook hier geldt: daar hoeft op zich niks mis mee te zijn, mits onderkend wordt dat het zo is, dus dat leerlingen gestuurd en bevoogd worden. Wordt dit onderkend, dan zijn we het erover eens dat niet eigenaarschap het hoogste goed is, omdat andere belangen en waarden zwaarder tellen. En dan kunnen we discussiëren over welke belangen en waarden dat zijn en waarom.

Aspect 4: zelfdwang

De ontwikkelcirkel laat de leerling zelf afwegen en kiezen voor welk doel hij extra zijn best gaat doen. Daarmee maakt de leerling zich de doelstelling als het ware eigen: hij krijgt de indruk dat het zijn eigen beslissing is. Dat is bevorderlijk voor de inspanning. Eerder wees ik er al eens op dat Helen Parkhurst van het Dalton Plan dit als reden noemde voor keuzevrijheid en eigen verantwoordelijkheid van leerlingen: door het schoolwerk als hun eigen werk voor te stellen, gaan de leerlingen er met meer plezier mee aan de gang en trekken ze er harder aan. Dwang van buitenaf wordt zelfdwang; zelfdwang motiveert. Dit is overigens de Self Determination Theory in een notendop (zie de uitleg van SDT-onderzoeker Vansteenkiste op Youtube onder de sprekende titel: “Hoe zorg ik ervoor dat mijn kind doet wat ik vraag?”).⁸

Gaat het om leren breuken optellen als doel, dan kan het weinig kwaad; is het hooguit tegensprakig om het eigenaarschap te noemen. De leerling doet beter zijn best om het onder de knie te krijgen als hij de indruk heeft dat het zijn eigen keuze is. Prima toch?

Ondertussen aarzel ik ook hier: als de leerling meent dat hij het zelf in de hand heeft, dan zal hij eventuele moeizame voortgang en tegenvallend resultaat gemakkelijk aan zichzelf toeschrijven, dus interpreteren als eigen schuld, dat hij het verkeerd doet, dat hij beter zijn best had moeten doen. Terwijl dat niet per se zo hoeft te zijn.

In het geval van de ontwikkelcirkel gaat het om een ander soort doelen. Stel, een leerling heeft er moeite mee om bij open taken zelf een aanpak te kiezen. Mede dankzij het gebruik van de ontwikkelcirkel, het beleid daarachter en de begeleiding er omheen, meent de leerling dat het zijn probleem is, dat het aan hem ligt. Het komt vermoedelijk niet eens in hem op dat het ook als probleem van die taken begrepen zou kunnen worden of als probleem van het onderwijs dat zulke taken inzet ongeacht de kenmerken van de leerlingen. De leerling ervaart het als zijn probleem. Dat is ook een soort eigenaarschap, inderdaad. Omdat hij het als zijn eigen probleem ervaart, kiest hij er vervolgens voor om juist daaraan extra te werken de komende tijd: hij legt het zichzelf op. Hij identificeert zich dus in twee opzichten met wat hem te doen staat: het is mijn probleem en ikzelf wil er iets aan te doen –eigenaarschap in het kwadraat.

Tegensprakig, maar onschuldig, want het motiveert hem extra en daar wordt hij niet minder van? Dat vraag ik me af. Als kiezen van een aanpak bij open taken vergelijkbaar zou zijn met touwtje springen, zou het inderdaad geen punt zijn. Leren touwtjespringen is gewoonlijk vooral een kwestie van proberen, oefenen en volhouden. Kiezen van een aanpak bij open taken is van een andere orde. In hoeverre een leerling dat gemakkelijk afgaat, wordt medebepaald door psychische factoren die op hun beurt medebepaald worden door aanleg- en omgevingsfactoren.⁹ De interferentie van deze factoren betekent dat ondanks alle inspanning van de leerling verbetering kan uitblijven. Het werken met de ontwikkelcirkel verleidt de leerling te veronderstellen dat het aan hem ligt. In dat geval: hij ervaarde het al ten onrechte als per se zijn probleem (dat hij moeite heeft met het kiezen van een aanpak) en als zijn keus om er iets aan te doen en nu ervaart hij het ook nog ten onrechte als zijn schuld dat het niet lukt. Zo kan eigenaarschap via zelfdwang en self-blaming verworden tot extra verdiept schijneigenaarschap; schijneigenaarschap-3.0.

Zelf het stuur in handen

Leerlingen moeten eigen doelen kiezen uit een aanbod waarover zij niets te zeggen hebben en waarvan zij doorgaans de achtergrond en rechtvaardiging niet kennen. Dat staat op gespannen voet met eigenaarschap van leerlingen. Volgens sommigen betekent dit dat we de doelstellingen geheel aan de leerlingen moeten overlaten. De enige manier om echt eigenaarschap van leerlingen mogelijk te maken, zegt Sjef Drummen in reactie op een eerdere versie van de onderhavige analyse, is het afschaffen van het curriculum, het leerplan.

“Eigenaarschap … bestaat alleen wanneer je geen curriculum hebt! … Hoe kun je nou eigenaar zijn wanneer anderen bepalen wat jij moet leren? Behalve wanneer de lerende dat exact wil.”¹⁰

Sjef Drummen is de man achter een hip merk in het vernieuwingsonderwijs: Agora. Agora-onderwijs kapitaliseert op eigenaarschap van de leerling, waarbij eigenaarschap inderdaad consequenter wordt gerealiseerd dan in doorsnee vernieuwingsonderwijs. Althans, op papier:

“Geen klassen, geen vakken, wel 8 professionals, de ouders en de leerling. We doen alleen nog maar wat goed is voor kinderen. … (K)inderen zijn van nature nieuwsgierig en willen graag leren, de school hoeft dat alleen maar te ondersteunen.”¹¹

Zelf-bepalen-wat-je-leert klinkt als echt eigenaarschap. Maar het heft de contradictie niet geheel op; alleen twee van de vier aspecten, namelijk het tweede en het vierde aspect: er is dan inderdaad geen sprake van een opgelegd kader vertaald in zelfdwang. Zelf-bepalen-wat-je-leert blijft tegensprakig vanwege het eerste en het derde aspect. Wat betreft het derde aspect: er ligt geen leerplan klaar voor leerlingen die dat willen, neem ik aan. Wat gebeurt er dan met leerlingen die om wat voor reden of door wat voor oorzaak dan ook de voorkeur hebben voor een duidelijk en gedetailleerd vast programma? Zorgelijker nog is zelf-bepalen-wat-je-leert vanwege het eerste aspect: kunnen leerlingen dat, kunnen zij zelf voor zichzelf bepalen wat ze leren zonder het kader van een leerplan? Ik denk het niet. Het vraagt te veel van de leerlingen. Al was het alleen maar omdat leerlingen onvoldoende overzien wat er allemaal te leren valt, wat de moeite waard is om te leren en welke volgorde van leren het beste is.

Intussen heeft het er alle schijn van dat Sjef Drummen het met me eens is: leerlingen kunnen dat niet. Drummens visie op eigenaarschap van leerlingen is nogal dubbel –als we mogen afgaan op het verslag van een lezing van hem op het Montessori College Nijmegen, dat in 2019 bekeerd is tot Agora:

“Sjef Drummen kwam met een goed onderbouwd betoog … waarin hij ervoor pleitte dat de leerling eigenaar moet zijn van zijn of haar leerproces. Hij gaf het voorbeeld van een lesauto waar de leerling aan het stuur zit en de coach … ernaast zit om bij te sturen waar nodig. … Als je geen lesgeeft, wil het niet zeggen dat je niet sturend bent. Je bent heel erg sturend als je kinderen leert wat voor hen belangrijk is. Maar als het individu denkt zelf het stuur in handen te hebben, werkt dat motiverend.¹²

Drummen lijkt te onderkennen dat eigenaarschap ook in Agora fictie is en alleen bedoeld is om leerlingen aan het werk te krijgen en te houden. Zijn eigenaarschap van de leerling komt dan overeen met dat van Helen Parkhurst, honderd jaar geleden (zij van het Dalton Plan) en de Self Determination Theory.
Of ik Drummen hier goed begrijp, is onzeker. De metafoor van de lesauto is tamelijk verwarrend. In een lesauto is de leerling letterlijk aan het stuur, maar figuurlijk geenszins, want de rij-instructeur vertelt hem precies wat hij moet doen, geeft gedurig feedback en corrigeert steeds prompt en beslist (letterlijk: ingrijpend, op de rem staan of aan het stuur trekken). De rijles is een extreme vorm van directe instructie. Het echte stuur en het beeld van het stuur lopen door elkaar. “Zelf het stuur in handen hebben” geeft in de rijles geen enkel stuur over het eigen leerproces.

Eigenaarschap van leerlingen is een populaire notie, maar een notie vol contradicties. Radicaliseren van eigenaarschap is geen aantrekkelijk en zinnig antwoord. Het probleem van de contradicties is niet een knoop om door te hakken. Beter is het om de tegensprakigheden van eigenaarschap onder ogen te zien, ze als onvermijdelijk tegemoet te treden: de knoop als pedagogisch gegeven. Het is een klassiek pedagogisch gegeven waarop de pedagogische traditie een manier van antwoorden heeft gevonden die vruchtbaarder is dan denken en doen in termen van eigenaarschap. In de laatste hoofdstukken (7, 8 en 9) kom ik uitgebreid hierover te spreken.

Bronnen

Voor literatuur over soft skills als voorwaarde voor onderwijs, zie bijvoorbeeld de onderzoekstraditie van James Heckman. https://heckmanequation.org/resource/the-hard-facts-behind-soft-skills/
NB. Niet “ik doe aardig”, maar “ik ben aardig”, alsof een kind daar altijd iets aan kan doen –“O, sorry, ben ik niet zo vriendelijk en sociaal? Goed dat u het zegt, dankuwel, daar ga ik aan werken deze maand”.
E.L. Deci, E.L. & R.M. Ryan (2016). Optimizing Students’ Motivation in the Era of Testing and Pressure: A Self-Determination Theory Perspective. In: W.C. Liu et al. (eds.), Building Autonomous Learners. Singapore: Springer Science+Business Media, 9-29.
De leerling is intrinsiek gemotiveerd als hij tot het leren bewogen wordt en in het leren voortbewogen wordt doordat hij het leren zelf interessant of aantrekkelijk vindt, of doordat hij wat hij leert (de kennis, de vaardigheid), interessant of aantrekkelijk vindt. Extrinsieke motivatie is dat de leerling om iets anders leert, bijvoorbeeld omdat het moet, omdat het iets nuttigs of plezierigs oplevert, omdat het nodig is voor een buiten het leren zelf gelegen doel.
E.L. Deci & R.M. Ryan (2016). Optimizing Students’ Motivation in the Era of Testing and Pressure: A Self-Determination Theory Perspective. In: W.C. Liu et al. (eds.), Building Autonomous Learners. Singapore: Springer Science+Business Media, 19, 20.
Vgl. T. Kasser & R.M. Ryan (1996). Further examining the American dream: Differential correlates of intrinsic and extrinsic goals. Personality and Social Psychology Bulletin, 22(3), 280–287; C.P. Niemiec, R.M. Ryan & E.L. Deci, (2009). The path taken: Consequences of attaining intrinsic and extrinsic aspirations in post-college life. Journal of Research in Personality, 73(3), 291–306; K.M. Sheldon, R.M. Ryan, E.L. Deci & T. Kasser (2004). The independent effects of goal contents and motives on well-being: It’s both what you pursue and why you pursue it. Personality and Social Psychology Bulletin, 30, 475–486.
Mijn twijfels bij de onderzoeken hiernaar hebben te maken met de samenhangen die als causaal begrepen worden en het cirkelachtige van de aanpak: hoe gunstig zijn voor de ontwikkeling gemeten wordt, is me iets te veel ingegeven door dezelfde oordelen over sociaal zijn, gezond zijn en jezelf zijn als bij de onderscheiding van de soorten doelen.
https://youtu.be/KYQjXc5AgGo
Vgl. de onderzoeksliteratuur over kiezen, beslissen, probleem oplossen, strategie bepalen, risico nemen en dergelijke in onzekere situaties.
Commentaar op LinkedIn, 2 maart 2020.
https://nivoz.nl/nl/gebruikersprofiel/sjef-drummen
https://montessoricollege.nl/leerling-aan-stuur/