2 Casus: Een daltonschool voor basisonderwijs

  Geplaatst op 2 april 2024

Onderwijs werkt het beste als de leerling betrokken is: als ze actief en gemotiveerd is, als het haar engageert en past. Haar leren moet haar leren zijn. Tegelijkertijd kan onderwijs niet anders dan dwingend zijn, door anderen bedacht, voorbereid, geleid en gecontroleerd. Waardoor het leren onvermijdelijk on-eigen is.

Hier komt bij dat de leerling in haar mogelijkheden om te leren voor een deel bepaald wordt door aanleg- en context-factoren waarop zijzelf geen greep heeft. Ook hierdoor heeft zij haar eigen leren niet volledig in de hand. Eigenaarschap van leerlingen bepleiten of praktiseren zonder deze spanningen in acht te nemen, ondermijnt juist hun eigenaarschap. Vandaar: de paradoxen van eigenaarschap. 

In 9 hoofdstukken wordt ingegaan op deze problematiek. Hoofdstuk 1 verkent de paradoxen van eigenaarschap. In dit hoofdstuk (2) verdiept de verkenning door in te zoomen op een casus: de zelfbeschrijving van een Daltonschool. 

Ontwikkelingsplan

In het “ontwikkelingsplan” van een daltonschool is het volgende te lezen:

De taakbrief 
Op de taakbrief staat een bepaalde hoeveelheid leerstof die in een week gemaakt dient te worden. Het is een belangrijk middel om de drie uitgangspunten (verantwoordelijkheid, zelfstandigheid en samenwerken) vorm te geven. … Aan het begin van de week wordt de leerstof met de kinderen besproken. Zij leren om hun werk over de dag te verdelen. Zij bepalen zelf volgorde, tempo en de manier waarop en of zij wel of niet hulp willen vragen. Aan het einde van de week moet het werk echter wèl af zijn. 

De looproute
Ieder kind kan via een goede looproute bij het materiaal komen en bij de plaats waar het werk kan worden ingeleverd. 

Instructietafel 
In ieder lokaal staat een instructietafel. Hieraan geeft de leerkracht verlengde instructie aan kinderen die daar behoefte aan hebben.

Stiltegang
Bij ieder lokaal (soms in het lokaal zelf) is een plaats waar een kind in stilte kan werken. 

Keuzeplank 
Bij ieder lokaal is een keuzeplank voor de kinderen. Deze keuzeplanken zijn ingedeeld volgens het principe van de 8 intelligenties.

Stoplicht
In ieder lokaal is een stoplicht aanwezig. Dit heeft een prominente plaats in het lokaal en is voor ieder kind goed zichtbaar. 

Zelf je werk nakijken
Wij hechten grote waarde aan het zelf corrigeren van het gemaakte werk door de kinderen. … De leerkracht controleert en ondersteunt dit proces en maakt duidelijke afspraken met de kinderen.

De gang 
Over het gebruik van de gang hebben de betrokken leerkrachten aan het begin van het schooljaar duidelijke afspraken gemaakt. ’s Morgens is de gang een stiltegang. ’s Middags wordt de gang gebruikt voor de kinderen die gaan samenwerken. Ook worden afspraken gemaakt over het zelfstandig gebruik maken van de gang door de kinderen. Deze afspraken worden in de klassen besproken. 

Handelingswijzer 
De handelingswijzer is een instrument, dat voor kinderen met pictogrammen, foto’s en/of tekst duidelijk maakt wat er wordt gevraagd of verlangd. Een soort handleiding, stappenplan om tot een bepaald resultaat te komen. Weet de leerling niet meer hoe iets gaat, dan leest de leerling de handelingswijzer, waardoor hij/zij weer weet hoe het moet. Of bijv. wat er in welke volgorde gedaan moet worden.1

Stoplicht en looproute

Het stoplicht, de looproute en de afspraken over het gebruik van de gang zijn voorbeelden van regulering van zelfregulering. Om het eigenaarschap van alle leerlingen mogelijk te maken, moet het eigenaarschap van elke leerling beperkt worden. Daar is niks mis mee, maar het relativeert wel de notie van eigenaarschap. Let wel: de regulering is geen gezamenlijke zelfregulering van de leerlingen, dus geen collectief eigenaarschap. De leerlingen worden immers niet betrokken bij het bedenken en bespreken van de regels en het maken van de afspraken. Het zijn de leraren die het doen. “Deze afspraken worden in de klassen besproken” is een versluierende wijze van spreken.

De afspraken die de leraren hebben gemaakt, worden aan de leerlingen mee-gedeeld en misschien uitgelegd. De leerlingen hebben geen medezeggenschap.

Ook hiermee hoeft niks mis te zijn, maar het bevestigt de betrekkelijkheid van het eigenaar-schap van leerlingen.

Stiltegang

De regel rond de stiltegang, tenslotte, bevestigt mijn ervaring bij het bezoeken van daltonbasisscholen in de jaren 2006-2010: dat het er behoorlijk onrustig en rumoerig kan zijn. Er is blijkbaar een uitdrukkelijk en apart arrangement voor nodig om te garanderen dat een leerling af en toe in stilte kan werken. Terwijl zelfwerkzaamheid van oorsprong een Dalton Plan werkprincipe bij uitstek is. Het bestaan van de regel lijkt te betekenen dat geconcentreerd zelfstandig werken uitzondering is. Dit staat op gespannen voet met eigenaarschap van op zijn minst sommige leerlingen, aangenomen dat er overal en altijd leerlingen bestaan die het liefst geregeld in alle rust en stilte voor zichzelf werken, zonder afleiding, zonder medeleerlingen die steeds storen omdat ze iets te vragen of te vertellen hebben, zonder dat er om hun heen gelopen wordt.

Handelingswijzer en weektaken

De handelingswijzer is een zoveelste voorbeeld van regulering van zelfregulering, nu regulering met een ietwat andere functie. De handelingswijzer zorgt ervoor dat het eigenaarschap van de leerling niet ten koste gaat van de normale gang van zaken en het bereiken van de voorgeschreven doelen. Buiten de leerlingen om is elders door anderen vastgesteld wat normaal is en wat de bedoeling is. De handelingswijzer helpt de leer-lingen om hun eigenheid daarnaar te schikken, daaraan te onderschikken. Naast de handelingswijzer zijn er meer instrumenten die hiertoe dienen. De weektaken en de taakbrief bijvoorbeeld. De taakbrief en de weektaken zijn bedoeld om verantwoordelijkheid en zelfstandigheid “vorm te geven”. Dat doen ze door aan te duiden welke leerstof in de week verwerkt moet worden. De leerlingen mogen zelf volgorde, tempo en werkwijze kiezen. Maar eind van de week moet het voorgeschreven werk af zijn.

Ook hiermee (handelingswijzer, weektaken) hoeft niks mis te zijn, mits erkend wordt hoe betrekkelijk het eigenaarschap is en dat het in dienst staat van niet-eigenaarschap, want het is opgelegd werk binnen vastgelegde tijd. Helen Parkhurst, de grondlegster van het daltononderwijs, wond er begin vorige eeuw geen doekjes om: zij benadrukte dat het Dalton Plan een manier is om het schoolwerk te verkleden als eigen werk van de leerling opdat de leerling de indruk krijgt dat het iets van hemzelf is en hij hierdoor er meer plezier in heeft en er harder aan trekt.2 Het is eigenaarschap als fictie om de leerling betrokkener en harder te laten werken.

Eigen werk corrigeren

De leerlingen corrigeren zelf hun werk. Daarmee wordt de indruk nog eens versterkt dat het eigen werk is. Dat doen ze aan de hand van een sleutel of een antwoordmodel of een lijstje antwoorden, in elk geval iets dat door de leraar aangereikt wordt. Ze doen dus eigenlijk het werk van de leraar en worden dan daarin door die leraar ondersteund en gecontroleerd, waarbij bovendien weer “duidelijke afspraken met de kinderen” gemaakt zijn, wat een versluierende aanduiding is van het voldongen feit dat er strenge regels gelden. Kortom: je moet doen wat je opgedragen is, je moet vervolgens zelf controleren of je het gedaan hebt zoals het moet, waarna door anderen gecontroleerd wordt of je het gedaan hebt zoals het moet en of je het ook gecontroleerd hebt zoals het moet. Weinig eigen, oogt het.

Keuzeplank en de acht intelligenties

In elk lokaal is een keuzeplank ingedeeld naar “de 8 intelligenties”. De gedachte daarachter is de volgende.3

Daltononderwijs houdt rekening met de verschillen tussen de leerlingen. Op onze school gaan we ervan uit dat ieder mens, ieder kind uniek is. Kinderen willen graag leren, ze zijn leergierig en gemotiveerd om de wereld om zich heen te ontdekken. Echter: Op hun eigen manier. De eén wil voelen en bewegen, uitproberen. Een ander moet het voor zich zien, moet ervoor zichzelf een beeld bij kunnen maken. Weer een ander zit direct op het puntje van zijn stoel als de muziek start of als er een ritme te ontdekken is. Daarom is het keuzewerk ingedeeld volgens de principes van de 8 intelligenties. Binnen het keuzewerk wordt er gewerkt met verschillende opdrachten en/of materialen.

Elke leerling leert en is gemotiveerd op zijn eigen manier. De associatie met de theorie en praktijk van Meervoudige Intelligentie is wijdverbreid in het onderwijs. Het wordt vaak voorgesteld als eigenaarschap: op je eigen manier mogen leren. Een beetje raar is dat, om verschillende redenen. “Ieder kind is uniek”, maar elk kind is kennelijk toch te labelen als óf zus intelligent óf zo intelligent. Zulk labelen en op basis hiervan differentiëren in werkvormen draagt hooguit bij eigenaarschap indien het specifieke intelligentielabel dat een leerling krijgt, correspondeert met echte eigenschappen van de leerling, met wat de leerling werkelijk kenmerkt. Dus indien de leerling die als muzikaal/ritmisch intelligent getypeerd wordt, daadwerkelijk muzikaal/ritmisch intelligent is en niet anders intelligent is of ook anders intelligent is. Immers, als het wel anders is, dan is er sprake van juist het omgekeerde van eigenaarschap: de leerling volgt een werkvorm die hem niet eigen is en dan ook nog in de veronderstelling dat die hem wel eigen is. Dubbel vervreemdend.

Dat geldt voor elke methode van differentiëren gebaseerd op vermoede leerling-kenmerken. In het geval van Meervoudige Intelligentie is de problematiek ernstiger. Verkeerd labelen is een risico. Schadelijker nog is verschil maken waar geen verschil is. Volgens wetenschappelijke deskundigen en onderzoekers klopt de theorie van de Meervoudige Intelligentie niet en werkt de praktijk van Meervoudige Intelligentie niet: de onderscheiden intelligenties en intelligentie labels zijn ficties; ze zijn mooi bedacht, maar ze bestaan niet.4 Het is derhalve raar om differentiëren overeenkomstig de theorie van “de 8 intelligenties” te beschouwen als bijdrage aan het eigenaarschap van leerlingen.

Wat voor differentiëren naar “de 8 intelligenties” geldt, geldt trouwens ook voor sommige andere methoden van verschil maken die uitgevent worden als recht doen aan de eigenheid van de leerlingen. Een paar jaar geleden onderzocht ik het gebruik van het Proces Communicatie Model in het onderwijs.5 De theorie is dat leerlingen verschillen qua persoonlijkheidstype. Leerlingen zijn, net als andere mensen, vooral “doorzetter”, harmoniser”, “dromer”, “rebel”, “promotor” of “gestructureerd denker”. De communicatie met leerlingen en tussen leerlingen moet daarop afgestemd worden. Het afstemmen komt tamelijk precies, want ook de leraar en de medeleerlingen zijn óf zus óf zo. Het Proces Communicatie Model voorziet in gedetailleerde adviezen over hoe en wat. In trainingen kunnen docenten dit alles leren en oefenen.

Daar hoeven we niet heen om te begrijpen dat ook deze wijze van differentiëren uitnodigt tot oneigenlijk labelen, waardoor ze de eigenheid van leerlingen eerder geweld aandoet dan recht doet.

Instructietafel

Aan de instructietafel krijgen leerlingen “die daar behoefte aan hebben” extra instructie. Leerlingen mogen zelf bepalen of ze er behoefte aan hebben. De woordkeus is veelzeggend: het gaat er niet om wat leerlingen nodig hebben, maar waar ze behoefte aan hebben. Bij de taakbrief wordt het ook opgemerkt: “zij bepalen zelf of zij wel of niet hulp willen vragen”. Dit weerspiegelt een fundamenteel probleem dat kleeft aan “eigenaarschap van het eigen leerproces”.6 De leerling wordt verantwoordelijk gemaakt voor het eigen leerproces zonder dat hij dit leerproces de baas is. Hij is er niet alleen geen baas over doordat het door anderen geprogrammeerd, gedirigeerd en gecontroleerd wordt. Hij is het ook niet de baas.

Het leerproces is hem wel eigen, het is zijn leerproces, maar hij heeft er geen greep op.

Hij overziet en doorgrondt het onvoldoende en hij heeft het onvoldoende zelf in de hand om het naar eigen bevinding en inzicht adequaat te kunnen sturen.

Onvoldoende om er verantwoordelijk voor te kunnen zijn. Een paar eenvoudige voorbeelden met betrekking tot hulp behoeven --voor de vuist weg:

Maartje werkt aan haar rekenopgaven. Ze vindt rekenen niet leuk. Vooral dit gedoe met breuken is lastig. Het liefst gaat ze weer lezen, maar ze moet ervoor zorgen dat ze de rekentaak klaar heeft. Ze probeert er zo vlug mogelijk van af te zijn. Lekker belangrijk, die breuken! Je kunt altijd een rekenmachine gebruiken later. Lezen gáát tenminste ergens over. Hulp vragen aan de juf als het moeilijk is, doet ze niet, want dan duurt het allemaal nog langer. Als op het eind van de week blijkt dat ze het nét gehaald heeft met die sommen, is ze blij en kijkt ze tevreden op haar week terug. Dat ze het beter had kunnen doen wanneer ze wel hulp gevraagd had en in het vervolg rekenen met breuken misschien gemakkelijker zou vinden wanneer ze wel hulp gevraagd had, komt niet in haar op.

Joris is bezig met begrijpend lezen. Hij vindt lezen onzin. Je kunt altijd een video kijken. En het is moeilijk bovendien. Nou ja … Je moet er moeite voor doen. En dan die vragen. Pffff. Even weer naar de juf voor hulp. Als op het eind van de week, een week waarin hij verscheidene keren om hulp gevraagd heeft bij de leestaak, de juf zijn leestaak aftekent, concludeert hij: zie je wel, niet te veel moeite voor doen.

Machteld is onzeker. Als ze vastloopt in het werk en het gevoel heeft dat het komt doordat ze iets niet goed snapt, gaat ze niet zomaar om hulp vragen. Ze is bang dat de juf en andere kinderen haar dom vinden. Ook als de juf super lief doet en graag helpt, dan nog … Machteld probeert het liever zelf.

Kevin is blij met zichzelf. Hij vindt school niks. Hij loopt de kantjes ervan af. Zo min mogelijk doen. Het erop aan laten komen. Hulp vragen is voor mietjes. Het gaat niet goed op school, maar dat boeit hem niet. De juf spreekt hem er vaak op aan. Nóg een reden om zo min mogelijk bij haar aan te kloppen.

Dora heeft groot ontzag voor de juf. Ze houdt van de juf. Ze wil zelf ook juf worden. Daardoor hangt ze het liefst de hele dag zo dicht mogelijk om de juf heen. Vaak is het zo dat je alleen naar de juf mag als je hulp nodig hebt. Dora heeft erg veel hulp nodig.

Zo hoeft het niet altijd te gaan, uiteraard, maar vermoedelijk gebeurt het vaak genoeg. Behoefte aan extra instructie is niet hetzelfde als extra instructie nodig hebben, hoewel het soms overlapt. Het mag daarom niet aan leerlingen zelf overgelaten worden om te bepalen of ze hulp krijgen. 

Bronnen

  1. Uit “Daltonontwikkelingsplan” van daltonschool voor basisonderwijs in het noorden des lands.
  2. Piet van der Ploeg (2012). Oorsprong en theorie van het daltononderwijs. Deventer: SDUP. Ook te downloaden van https://xs4all.academia.edu/PietvanderPloeg
  3. Uit hetzelfde Daltonontwikkelingsplan. Zie eerdere voetnoot.
  4. Piet van der Ploeg (2015). Meervoudige intelligentie doorgelicht.
  5. Piet van der Ploeg (2015). Nonsense-based onderwijs en zelf-diskwalificatie.
  6. Zoals het wel genoemd wordt, ook in daltonkring.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!

Gerelateerd

Cursus
Antipestcoördinator in het po
Antipestcoördinator in het po
Pestgedag signaleren, beleid in de praktijk en gespreksvoering
Medilex Onderwijs 
Webinar
Burgerschap door sociale cohesie in de klas
Burgerschap door sociale cohesie in de klas
Webinar met Gert-Jan Veerman
Wij-leren.nl Academie 
Kindgesprekken
Kindgesprekken: zonder relatie geen prestatie.
Albert de Boer
Van eigenaarschap naar verantwoordelijkheid - introductie
0 - Van eigenaarschap naar verantwoordelijkheid
Piet van der Ploeg
Van eigenaarschap naar verantwoordelijkheid -1
1 Paradoxen van eigenaarschap
Piet van der Ploeg
Van eigenaarschap naar verantwoordelijkheid - 3
3 Geen eigen leerproces
Piet van der Ploeg
Van eigenaarschap naar verantwoordelijkheid - 4
4 Geen eigen keus
Piet van der Ploeg
Van eigenaarschap naar verantwoordelijkheid - 5
5 De vier aspecten van de contradictie van eigenaarschap
Piet van der Ploeg
Van eigenaarschap naar verantwoordelijkheid - 6
6 De tijdgeest: het neoliberalisme
Piet van der Ploeg
Van eigenaarschap naar verantwoordelijkheid - 7
7 Zelfzeggenschap
Piet van der Ploeg
Van eigenaarschap naar verantwoordelijkheid - 8
8 Verantwoordelijkheid
Piet van der Ploeg
Van eigenaarschap naar verantwoordelijkheid - 9
9 Verantwoordelijk worden
Piet van der Ploeg
Eigenaarschap van leren - vijf tips
Eigenaarschap van het leren - 5 tips om hier beter op te oriënteren
Michel Verdoorn
Eigenaarschap en denken in driehoeken -1-
Eigenaarschap en taakverdeling in onderwijs -1-
Albert de Boer
Eigenaarschap en denken in driehoeken -2
Eigenaarschap en taakverdeling in onderwijs -2
Albert de Boer
Verantwoordelijkheid leren
Verantwoord verantwoordelijk leren zijn
Dolf Janson
Intrinsieke motivatie
Hoe help je leerlingen om gemotiveerd te raken? - 10 praktische inzichten voor onderwijsprofessionals
Yvonne van Sark
Zelf gereguleerd leren
Hoe laat je intrinsieke motivatie groeien?
Dirk van der Wulp
Autonome motivatie
Hoger leerrendement door vergroten autonome motivatie
Michel Verdoorn

Wij-leren.nl Academie

Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Zelfregulatie in een video van één minuut uitgelegd
Zelfregulatie in een video van één minuut uitgelegd
redactie
Maarten van Buuren over autonomie en zelfsturing volgens Spinoza
Maarten van Buuren over autonomie en zelfsturing volgens Spinoza
redactie
Motivatie in een video van één minuut uitgelegd
Motivatie in een video van één minuut uitgelegd
redactie
Hoeveel eigenaarschap kunnen professionals aan? Tjipcast 0012
Hoeveel eigenaarschap kunnen professionals aan? Tjipcast 0012
redactie
[extra-breed-algemeen-kolom2]



eigenaarschap
intrinsieke motivatie
verantwoordelijkheid

 

Mis geen bijdragen

Inschrijven nieuwsbrief

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook Volg ons op instagram Volg ons op pinterest