Leerwensen formuleren en reflectie: een manier om persoonlijke professionele ontwikkeling te stimuleren

Peter Ruit

Opleidingsdocent en onderzoeker bij Driestar Onderwijsadvies

 

p.ruit@driestar-educatief.nl

  Geplaatst op 20 december 2018

Ruit, P. (2018). Leerwensen formuleren en reflectie: een manier om persoonlijke professionele ontwikkeling te stimuleren.
Geraadpleegd op 26-05-2019,
van https://wij-leren.nl/leerwensen-reflectie-kernkwaliteiten-ui-model.php

Dit artikel beschrijft aan de hand van een praktijkvoorbeeld hoe leraren-in-opleiding hun leerdoelen formuleren en daarop reflecteren waarmee naar een manier gezocht wordt om persoon en professie met elkaar te verweven. In lerarenopleidingen is de beoogde professionele ontwikkeling veelal gebaseerd op de bekwaamheden die geformuleerd zijn door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL). Bij persoonlijke ontwikkeling gaat het om het beeld dat de professional van zichzelf heeft, om diens pedagogische idealen en de persoonlijke kwaliteiten die hij of zij in huis heeft. In dit artikel wordt een experiment beschreven met het formuleren van leerdoelen, waarbij het zowel gaat om het verwerven van beroepsbekwaamheden als om de persoonlijke ontwikkeling van de aanstaande leraar. Beide aspecten raken verweven als de aanstaande leraar reflecteert over de vraag hoe de beroepsbekwaamheden verbonden kunnen worden met de eigen persoonlijke kwaliteiten. Die vorm van reflectie lijkt noodzakelijk voor goed leraarschap.

De beschrijving van dit experiment laat de zoektocht zien om studenten intrinsiek te motiveren. Ons experiment is geen uitgekristalliseerde methode, maar maakt duidelijk dat we geprobeerd hebben om de studenten zich bewust te laten worden van hun eigen pedagogische idealen en kernkwaliteiten en die te verbinden met hun gedrag en de bekwaamheden die gevraagd worden van een leraar.

Inleiding

Aanstaande leraren kunnen in de opleiding leren om goede vragen te stellen. Ze kunnen getraind worden om goed dóór te vragen en regelmatig samen te vatten en om na een vraag een paar seconden te wachten, zodat alle leerlingen aan het denken gezet worden. Als ze deze vaardigheden puur technisch inzetten kan hun onderwijs echter ook kaal worden, zelfs een beetje 'eng'. Belangrijk is dat de vragen van de leraar voortkomen uit kernkwaliteiten zoals oprechte nieuwsgierigheid en betrokkenheid op de leerlingen. Dat voelen ze en dat maakt het verschil in het contact tussen de leraar en de leerlingen. We zeggen wel dat de kernkwaliteiten van de leraar (in dit voorbeeld nieuwsgierigheid en betrokkenheid) de bekwaamheden 'kleuren'.

Tevens raakt deze manier van vragen stellen aan een behoefte van de leraar om er voor de leerling te zijn, zodat deze zich optimaal kan ontwikkelen. Hierdoor ontstaat een verbinding tussen de persoon (zijn behoeften, idealen en kernkwaliteiten) en de professie (zijn gedrag en bekwaam-heden). We spreken in dit verband over persoonlijke professionele ontwikkeling (PPO). In dit artikel staan we stil bij de vraag hoe PPO vorm kan krijgen in de opleiding van leraren.

De verbinding tussen persoon en professie

Het is van belang om de twee kanten van het leraarschap, de persoon en professionele bekwaamheden, al in de opleiding van leraren met elkaar te verbinden, want juist in die verbinding ligt de essentie van het leraarsberoep. De vraag is echter: hoe doe je dat?

Hoe verbind je concreet de persoonlijke en de professionele kant van het beroep van leraar?

Dat vraagt om reflectie en om eigenaarschap bij de eigen ontwikkeling, waarbij de (aanstaande) leraar zich verhoudt tot de bekwaamheden die van hem gevraagd worden als leraar. Reflectie is dan ook één van de SBL-competenties van leraren. Waar reflecteert de leraar over als hij zowel professionele eisen als zichzelf als persoon in de reflectie betrekt?

Een helpend kader daarbij wordt geboden door het zogenaamde ui-model (Figuur 1). Dat model beschrijft verschillende aspecten, ook wel 'lagen' genoemd, die van belang zijn in het functioneren van een leraar (Korthagen & Lagerwerf, 2011). Het gedrag van de leraar wordt beïnvloed door zowel de omgeving als de daaronder liggende vaardigheden, overtuigingen, identiteit, betrokkenheid en kernkwaliteiten.

Figuur 1.  Het ui-model (Korthagen, 2011).

Kernkwaliteiten bevinden zich in de kern van het ui-model en zijn persoonlijke karaktereigenschappen zoals nieuwsgierigheid, vriendelijkheid, leergierigheid of optimisme. Kernkwaliteiten vormen de basis voor optimale levenslange ontwikkeling (Park & Peterson, 2009) en worden ingezet om de (pedagogische) idealen (laag van betrokkenheid) te realiseren. Ten slotte bevindt het zelfbeeld (laag van identiteit) zich op één van de binnenste lagen van het ui-model die de kern van de persoon raken, waardoor verwacht mag worden dat beïnvloeding van deze binnenste lagen de persoonlijke ontwikkeling zal stimuleren. De buitenste lagen van het ui-model betreffen de professionele ontwikkeling, waarbij het gaat om adequaat in de beroepscontext te kunnen handelen.

Als alle lagen met elkaar harmoniëren dan staat een leraar in zijn of haar kracht en dat is voelbaar voor leerlingen en collega's (Korthagen, 2011).

Alle lagen die door het ui-model worden beschreven, vallen dan met elkaar samen; de leraar als professional en de leraar als persoon vormen één geheel. Dan is er sprake van een krachtige persoonlijke professionaliteit.

Context

We beschrijven een experiment bij vier tweedejaars pabo-studenten van de Driestar hogeschool die door middel van het formuleren van leerdoelen reflecteerden op de verbinding tussen persoon en professie. In het tweede jaar gaan studenten vier keer gedurende twee weken op stage. Voorafgaand formuleren ze hun eigen leerdoelen waar ze in die stage aan willen werken. De stage is bedoeld om kennis te kunnen maken met en te groeien in het beroep van leraar, waarbij de studenten zich verhouden tot de bekwaamheden die van een leraar gevraagd worden. Voorheen gebruikten deze studenten bij het formuleren van hun leerdoelen de SMART-criteria (Specifiek - Meetbaar - Acceptabel - Relevant - Tijdgebonden) en kozen zij een leerdoel aan de hand van de bekwaamheden die centraal stonden in een bepaalde periode van de opleiding.

Over deze manier van formuleren zegt een student het volgende:
"De SMART-leerdoelen zijn oppervlakkig en helpen me onvoldoende om te reflecteren. Ik zit erg vast aan het schema, wat overigens ook wel een goede leidraad is, maar ik mis een stukje vrijheid. Tijdens de stageperiode lette ik ook niet meer op mijn geformuleerde SMART-leerdoelen." 

Als we met het formuleren van leerdoelen willen bereiken dat de student gaat reflecteren, dan lijkt uit het hierboven beschreven voorbeeld dat de tot nu toe gebruikte manier niet erg succesvol was voor deze student. Het grootste probleem lijkt te zijn dat er geen sprake is van intrinsieke motivatie. De student neemt bij het formuleren van leerdoelen als uitgangspunt de competenties (SBL) en maakt daaruit een keuze, om vervolgens tot SMART-leerdoelen te komen. Er is hier sprake van 'gecontroleerde motivatie' (Vansteenkiste, 2013) omdat de studenten hun leerdoelen veelal indienden bij de studie loopbaanbegeleider (SLB) om aan de verwachting van de SLB te voldoen.

Het volgende citaat van een studente bevestigt het hiervoor beschreven probleem:
"Vorig jarar werkte ik in mijn stages met een beginsituatie. Ik kreeg een formulier met allemaal vaardigheden erop. Het was de bedoeling dat je keek welke vaardigheden je nog niet had. Aan de hand daarvan stelde je SMART-doelen op. Dit was voor mij altijd een lastige klus, want de vaardigheden die in de beginsituatie stonden waren vaak niet de vaardigheden waar ik aan wilde werken. Ik had al mijn creativiteit nodig om vanuit deze beginsituatie tot persoonlijke leervragen te komen."

Bij deze studente werkte het formuleren van leerdoelen, waarbij de bekwaamheden uitgangspunt zijn, remmend op het formuleren van haar eigen leerdoelen. Zij ervoer te weinig ruimte voor eigen inbreng, waardoor de leerdoelen er tijdens de stageperiode niet meer toe deden. De voorgeschreven vaardigheden stonden hier centraal, niet de praktijkervaringen van de student en de door hem/haar ervaren problemen.

Het experiment

We zijn op zoek gegaan naar een andere manier van leerdoelen formuleren die zowel gericht is op de professionele als op de persoonlijke ontwikkeling. Daarbij hebben wij - met behulp van het ui-model - geëxperimenteerd met het formuleren van leerdoelen, waarbij studenten zich bewust worden van hun (pedagogische) idealen. Bovendien hebben we de studenten hun leerdoelen aan de hand van hun praktijkproblemen laten formuleren en daarna laten verbinden met de bekwaamheden die van een leraar gevraagd worden. De gedachte hierbij is dat studenten hierdoor intrinsiek gemotiveerd raken om te werken aan hun persoonlijke professionele ontwikkeling. Het is dus een alternatieve manier om tot leerdoelen te komen, die wij leerwensen noemen.

Een student zegt over de nieuwe aanpak het volgende:
"Vanaf dit studiejaar stel ik mijn leervragen op volgens het nieuwe model, wat ik gekregen heb van mijn SLB. Ik vind dit model veel fijner werken, omdat je op deze manier kort maar krachtig je leerwensen kunt formuleren. Daardoor geven deze leerwensen tijdens de stage veel steun. Daarnaast is er bij het formuleren van de leerwensen ook veel vrije ruimte. Je kunt vrij werken aan leerwensen die je meegenomen hebt uit de vorige stageperiode. Dat vind ik een groot verschil met het formuleren van de leerdoelen vanuit het schema met de competenties waar ik een keuze uit moest maken om tot mijn leerdoelen te komen. Daarnaast vind ik het ook erg goed werken dat je je meer bewust bent van je leerwens. Dit komt vooral doordat je echt helder formuleert. Welk ideaal je hebt, wanneer je tevreden bent, welk effect dit heeft op de leerlingen of op mij als leerkracht en welke kernkwaliteiten ik daarbij inzet."

Uit het bovenstaande citaat blijkt dat de geformuleerde leerwensen ruimte bieden aan eigen initiatief en steun bieden tijdens de stage. De vier studenten waarmee dit experiment is uitge-voerd, bepaalden zelf wat zij graag wilden leren, wat zij daarvoor nodig hadden, welke SBL-bekwaamheden hiermee gerealiseerd werden, welke kernkwaliteiten zij daarbij wilden gebrui-ken en welke idealen dan gerealiseerd werden. Op deze manier is de kans reëel dat zij intrinsiek gemotiveerd raken, omdat zij de zinvolheid van hun eigen leerwens inzien en dan met plezier en passie aan hun eigen persoonlijke professionele ontwikkeling willen werken (Vansteenkiste, Soenens, Beyers, & Lens, 2008). Hierbij gebruiken we de verschillende lagen van het ui-model, door per laag een vraag te formuleren die de student helpt om tot leerwensen te komen.

Het formuleren van leerwensen hoeft niet uitsluitend gericht te zijn op zaken die verkeerd gingen, maar kan ook betrekking hebben op wat de student nog verder wil verdiepen of waar deze zich verder in wil bekwamen.

Het gaat erom een intrinsiek verlangen naar groei te stimuleren en te benutten.

Een ervaring van een student hiermee:
"Vorig jaar werkte ik met SMART-leerdoelen. Dit jaar zijn we gaan werken met leerwensen. Ik was benieuwd hoe dit zou gaan, want het is heel anders. Bij de leerwensen werk je vooral vanuit wat je zelf wilt bereiken, je vertelt wat je zelf al kunt en welke kwaliteiten je wilt inzetten. Of juist de kwaliteiten die je tot nu toe niet inzet, maar die je wel wilt gaan inzetten. Door deze manier van werken ben ik bewuster geworden van mijn handelen en ik herken nu zelf welke kwaliteiten ik inzet. De SMART-leerdoelen zijn oppervlakkiger en laten me minder reflecteren op mezelf dan de leerwensen."

Uit deze beschrijving blijkt dat er bij deze student sprake is van autonome motivatie (Vansteenkiste, 2013) omdat in de leerwens beschreven wordt wat de student 'zelf wil bereiken'. Ook uit het volgende citaat blijkt dat de behoefte aan autonomie van de student vervuld wordt omdat hij kan kiezen wat hij echt zelf wil leren, waarbij hij veel vrijheid ervaart. Het gevolg is dat hij persoonlijk betrokken is bij het formuleren van de leerwens en volgens zijn eigen waarneming meer leert:
"Dit jaar werk ik aan de hand van leerwensen. Aan de hand van acht vragen bepaal ik wat ik deze periode wil gaan leren. In de keuze van mijn vragen ben ik helemaal vrij. Het mag alles zijn, als het maar iets is wat je echt zelf wilt leren. Dit zorgt ervoor dat ik persoonlijk betrokken ben bij mijn leervragen en dat ik er uiteindelijk meer van leer."

Uit de citaten van de studenten, zou het beeld kunnen ontstaan dat het wel erg vrijblijvend is wat de studenten als leerwensen mogen formuleren. Ze ervaren veel vrijheid en bepalen zelf wat ze willen leren. Wat doen de SBL-bekwaamheden er dan nog toe? Uitgangspunt bij de ontwikkeling van het instrument om tot leerwensen te komen, is het model van realistisch opleiden (Korthagen & Kessels, 1999). Dat wil zeggen dat de student ervaring opdoet in de beroepspraktijk, waarbij praktijkproblemen door de student ervaren worden. De opleider sluit bij zo'n praktijkprobleem aan en stimuleert de student tot reflectie op de praktijkervaring, waardoor de essentie van het praktijkprobleem helder wordt.

Vervolgens kan de opleider theorie inbrengen die betrekking heeft op het praktijkprobleem. Bij dit alles verbindt de student zijn leerwensen met de SBL-bekwaamheden door antwoord te geven op de vraag welke SBL-bekwaamheden hij realiseert met de uitwerking van zijn leerwensen. Hierbij spreken we van reflectie op de lagen van het ui-model van gedrag en vaardigheden. Om diepgang in de reflectie te brengen gebruiken wij alle lagen van het ui-model waarin de verschillende niveaus van reflectie onderscheiden worden. Wanneer de binnenste lagen van het ui-model meedoen in de reflectie, dan heet dat kernreflectie. Wanneer je in staat bent je eigen doelen en idealen (laag van betrokkenheid) te realiseren, dan betekent dit een belangrijke positieve impuls in je leven (Sheldon, 2002). Kim en Greene (2011) concludeerden "... that core reflection served as a useful approach for aligning professional and personal iden-tities with our sense of purpose, passion, and teaching ideals” (p. 109).


Hoe verbind je concreet de persoonlijke en de professionele kant van het beroep van leraar?


Het instrument

Het formuleren van leervragen voorafgaand aan de stageperiode, zou je ook 'reflectie vooraf' kunnen noemen. We hebben vragen opgesteld waar de studenten een antwoord op formuleren. Deze vragen met toelichting zijn:

  1. Wat wil je graag ontwikkelen (leerwens)?
    Deze startvraag heeft als doel je bewust te maken waar jij je verder in wilt bekwamen. Je eerder opgedane praktijkervaring is het referentiekader. Het kan gaan over iets waar je tegen aan gelopen bent en nuttig is om aan te werken, maar het is ook mogelijk dat jij je ergens verder in wilt verdiepen waar je erg in geïnteresseerd bent.
  2. Wanneer ben je tevreden over je eigen ontwikkeling?
    Om je leerwens verder te concretiseren, wordt er gevraagd naar je concrete handelen. Wat zie je jezelf doen (laag van gedrag)?
  3. Wanneer jij tevreden bent over je handelen, welke effecten heeft dit voor jou?
    Als het je lukt om je leerwens te realiseren, dan verwacht je een effect voor jezelf. Met andere woorden: wat doet het met jou als het je gaat lukken? We noemen dit interne afstemming.
  4. Welke effecten op je omgeving verwacht je? 
    Je leerwens en het realiseren daarvan moet niet alleen op jou als persoon afgestemd zijn, maar ook op je omgeving, de leerlingen, collega's of ouders. Dit noemen we externe afstemming.
  5. Welk ideaal van jou wordt bij het realiseren van je leerwens geraakt?
    Door te vragen naar (pedagogische) idealen en behoeften die jij hebt, wordt jouw intrinsieke motivatie om te werken aan deze leerwens gestimuleerd. Hierbij gaat het om afstemming op je (pedagogische) idealen.
  6. Wat weet je al over het onderwerp van je leerwens en wat zou je nog meer willen weten?
    Hier wordt gevraagd naar kennis die jij al hebt of welke informatie je nodig denkt te hebben om te werken aan je leerwens.
  7. Welke vaardigheden (indicatoren onder de SBL-bekwaamheden) wil je daarbij aanleren en welke kernkwaliteiten zet je in of wil je ontwikkelen?
    Het gaat hier om de technisch-ambachtelijke kant van het leraarschap. Je kunt hierbij denken aan vertellen, instructie geven, luisteren etc. (laag vaardigheden). Tevens wordt gevraagd naar welke kernkwaliteiten je hierbij gaat inzetten (binnenste rondje van het ui-model). Jouw kernkwaliteiten kleuren je vaardigheden en maken ook dat je vaardigheden krachtig overkomen.
  8. Aan welke bekwaamheden (zie SBL) werk je bij het realiseren van je leerwens?
    Hierbij gaat het om de SBL-bekwaamheden zoals pedagogisch bekwaam, vakdidactisch bekwaam, interpersoonlijk bekwaam, etc.

Door de verschillende vragen komt er een verbinding tot stand tussen zowel de professionele ontwikkeling (gedrag, bekwaamheden en kennis) als de persoonlijke ontwikkeling (wie ben ik, wat is mijn ideaal en welke kernkwaliteiten zet ik daarvoor in).

Het volgende citaat van een student laat zien dat de vragen niet alleen de autonome motivatie stimuleren (de leerwensen komen echt vanuit hemzelf), maar ook dat de idealen van de student geraakt worden:
"Dit jaar heb ik met behulp van de acht vragen geleerd dieper over mijn leerwensen na te denken. De vragen zorgen ervoor dat de leerwensen echt vanuit jezelf komen, en je kunt ze op die manier aan laten sluiten bij je onderwijsidealen. Door deze vragen te gebruiken bij het formuleren van mijn leerwensen, ben ik me eigenlijk veel bewuster geworden van mijn leerproces. Nu is het voor mij niet meer even een vluchtig maken van een leerdoel, maar het doordacht formuleren van mijn leerwensen."

Voorbereiding

De studenten werden voorbereid met behulp van de vragen gerelateerd aan het ui-model om leerwensen te gaan formuleren. In intervisiebijeenkomsten komt het ui-model aan de orde en het wordt toegepast bij de reflectie op de casuïstiek die de studenten inbrengen. Tijdens de persoonlijke begeleidingsgesprekken met studenten is het formuleren van leerwensen besproken. De studenten hebben de beschikking over voorbeeldvragen die zij zichzelf bij de reflectie op hun leerwensen kunnen stellen op de verschillende lagen van het ui-model.

We geven in de kaders een voorbeeld waaruit duidelijk wordt hoe de student tot het formuleren van leerwensen komt en hoe zij daarop reflecteert.


Praktijkvoorbeeld

Formuleren van leerwensen

  1. Wat wil je graag ontwikkelen (leerwens)?
    Ik kan een rijke leeromgeving ontwerpen waarbij ik gebruik maak van hoofd, hart en handen.
  2. Wanneer ben je tevreden over je eigen ontwikkeling?
    Ik ben tevreden over mijn eigen ontwikkeling wanneer ik een les heb ontworpen waarbij ik niet alleen de leerlingen met hoofd en handen bij de les betrek, maar waarbij ik ook het hart van de kinderen raak. Het onderwerp moet dus voor de leerlingen gaan leven.
  3. Wanneer jij tevreden bent over je handelen, welke effecten heeft dit voor jou?
    Als ik merk dat ik het hart van de leerlingen weet te bereiken dan voel ik mij blij. En dan vind ik het mooi dat ik dat samen met de leerlingen bereikt heb.
  4. Welke effecten verwacht je op je omgeving?
    De leerlingen zitten in groep drie. Ze werken dus nog graag in hoeken en zijn graag met hun handen bezig. Ik heb ook gemerkt dat deze klas veel creatieve leerlingen heeft, dus ik verwacht dat de leerlingen enthousiast aan de slag zullen gaan en samen een mooi resultaat maken.
  5. Welk ideaal van jou wordt bij het realiseren van je leerwens geraakt?
    Ik vind het belangrijk dat de leerlingen erg betrokken zijn op het onderwerp van de les. De leerlingen moeten enthousiast zijn als ze leren. Dan wordt hun hart geraakt en staan ze helemaal open voor nieuwe leerstof en leren ze dus optimaal. Op dat moment kun je veel informatie aan de leerlingen kwijt en onthouden ze dit, omdat ze terugdenken aan een leuke, mooie en goede les.
  6. Wat weet je al over het onderwerp van je leerwens en wat zou je nog meer willen weten?
    Ik weet dat verschillende kenmerken een leeromgeving tot een rijke leeromgeving maken. Deze les werk ik uitgebreid aan het principe hoofd, hart en handen. Daarnaast is het inzetten van coöperatieve werkvormen ook een kenmerk van een rijke leeromgeving. Het inzetten van concrete materialen hoort daar ook bij. Differentiatie speel hierbij ook een rol. Daarnaast is de leerkracht als begeleider ook belangrijk. Deze moet de leerlingen sturen in het hele proces, maar daarnaast ook genoeg ruimte bieden voor de vrije inbreng van de leerlingen.
  7. Welke bekwaamheden (indicatoren onder de SBL-bekwaamheden) wil je daarbij aanleren en welke kernkwaliteiten zet je in of wil je ontwikkelen?
    Didactische vaardigheden: Duidelijk instructie geven, begeleider.
    Kernkwaliteiten: Creativiteit, inlevingsvermogen, alertheid, duidelijkheid, enthousiasme.
  8. Aan welke vaardigheden (zie SBL) werk je bij het realiseren van je leerwens?
    Vakdidactisch bekwaam: Ik kan een rijke leeromgeving ontwerpen, die voldoet aan de pedagogisch-didactische eisen.

In de reflectie op deze leerwens aan het eind van de stageperiode schrijft de student (we hebben alleen de reflectie op omgeving en identiteit weergegeven):


Omgeving

  • Wat kom je tegen?
    De hele klas was in groepjes enthousiast aan het werk. Ieder groepje ging ijverig aan de slag met de opdracht. Er ontstonden heel creatieve ideeën. Zo ging een groepje aan de slag met een vulkaan. Echt een waardevol moment voor de rest van het groepje. De kennis werd op deze manier ver uitgebreid. Halverwege de les liep het bij een groepje even niet lekker. Ik liep ernaar toe.
  • Wat gebeurde er precies?
    Drie leerlingen werkten met elkaar aan een regenwoudlandschap. Een meisje uit het groepje werd boos en ze waren niet met de opdracht bezig en aan het bekvechten.
  • Hoe zag de situatie er precies uit?
    Alleen één jongen uit het groepje liep aan de andere kant van de klas, één meisje keek alleen toe en het andere meisje regelde alles.
  • Wat in de situatie is het waardoor jij je teleurgesteld voelt?
    Ik wilde graag dat alle leerlingen op een goede manier met elkaar samenwerkten. En samen een mooi resultaat zouden bereiken. In dit groepje liep dat even niet lekker en daarom besloot ik om naar hen toe te gaan.
  • Kom je dit soort situaties vaker tegen?
    Ik ben een soortgelijke situatie ooit één keer tegengekomen in groep 8, maar verder nog nooit. Ik verwacht dat dit in de onderwijspraktijk wel af en toe naar voren zal komen. Daarom vond ik het voor mijzelf een mooi moment om te ontdekken hoe ik op zo'n soort situatie op de juiste manier moest reageren.

Identiteit

  • Hoe zie je jezelf (in je beroep)?
    Als leerkracht ben ik verantwoordelijk voor de leerlingen. Een van de doelen van het onderwijs is om de leerlingen goed te laten functioneren in de maatschappij. In de maatschappij leef je met andere mensen. Daarom is het belangrijk dat de leerlingen goed leren samenwerken.
  • Hoe zie je jouw rol?
    Mijn rol als leerkracht daarin is het begeleiden van de leerlingen in het samenwerken en de leerlingen ook echt regelmatig met elkaar laten samenwerken.
  • Hoe denk je over jezelf?
    Ik ben zelf iemand die graag samenwerkt, maar ook graag alleen werkt. Ik ben best precies en zorg graag zelf voor dingen.
  • Hoe zou je willen zijn?
    Ik kan mijn samenwerking met anderen wel vergroten. Heel soms vind ik het zelf ook wel eens moeilijk om met anderen samen te werken, zeker bij een groepswerk waarbij ze zich niet volledig inzetten.
  • Hoe zou je willen dat anderen over je denken?
    Dat iedereen aan mij merkt dat ik samenwerking belangrijk vind.
  • Hoe denk je dat de ander over jou denkt?
    De leerlingen zien mij als leerkracht die de leiding in de klas heeft. Ze weten dat ik samenwerking belangrijk vind en daarom verwachten ze ook bepaalde dingen van mij. (zoals zelf samenwerken, het stimuleren van samenwerken en evalueren op de samenwerking)
  • Wat voor rol zou je willen spelen?
    Begeleider en een voorbeeldrol.
  • Zegt dat iets over hoe je jezelf in het algemeen definieert?
    Ik ben zelf best betrokken op de medemens en dat komt door samenwerking ook weer duidelijk naar voren.

Deze student gebruikt alle vragen die als voorbeeld zijn gegeven voor het reflecteren op de verschillende niveaus van het ui-model. Het is daardoor wel een volledige reflectie, maar die heeft sterk het karakter van vraag en antwoord. Het kost voor de student ook heel erg veel tijd om op deze manier een reflectie te schrijven. In de doorontwikkeling van dit instrument zijn we op zoek naar authentieke reflecties van de student, waarbij de student een keuze kan maken uit de voorbeeldvragen om zo een eigen verhaal te kunnen schrijven. Door de voorbeeldvragen hopen we ook de diepgang van de reflectie te stimuleren.

Evaluatie

Naast dat deze aanpak met de studenten zelf is geëvalueerd, is de aanpak ook voorgelegd aan een groep professionals op het gebied van de kernreflectiemethodiek van buiten de eigen hogeschool. Dit heeft er onder andere toe geleid dat een vraag is opgenomen naar bestaande kennis en welke aanvullende kennis nodig is (vraag 6). Tevens is deze aanpak intern voorgelegd aan een groep opleiders binnen de eigen hogeschool die zich bezighoudt met de revisie van het portfolio van de studenten. Bij de professionalisering van mentoren en schoolopleiders, wordt deze aanpak geïntroduceerd, zodat zij hiermee bij de begeleiding van de studenten kunnen werken.

Bredere toepassingsmogelijkheden

Met de beschrijving van dit praktijkvoorbeeld lijkt duidelijk te worden dat door deze aanpak om de studenten leerwensen te laten formuleren met behulp van de verschillende lagen van het ui-model, ze meer intrinsiek gemotiveerd zijn, bewuster leren, een grotere mate van autonomie ervaren en daardoor zelf verantwoordelijker worden voor hun eigen leerproces. Studenten geven aan dat ze met de reflecties op hun leervragen, hun eigen ontwikkeling goed in kaart kunnen brengen.

Bij dit experiment zijn ook de nodige kanttekeningen te maken.

  1. In de beschreven voorbeelden lijken de bekwaamheden minder voor het voetlicht te komen. Dit kan veroorzaakt zijn omdat de bekwaamheden bekend waren bij de studenten en het gebruiken van pedagogische idealen en kernkwaliteiten bij het formuleren van leerwensen nieuw waren. Iets wat nieuw is krijgt vaker de aandacht. Tegelijk geeft het wel aan dat er in de begeleiding voldoende aandacht moet zijn voor zowel de persoonlijke als de professionele ontwikkeling.
  2. Ten tweede lijkt er een spanning tussen de autonomie van de student en het bieden van structuur door het voorschrijvende model van acht vragen om tot leerwensen te komen. We willen graag dat de student eigenaar wordt van zijn eigen leerproces, maar dit vraagt tevens om structuur waardoor de student dit kan leren. Een combinatie van autonomie en structuurondersteuning blijkt motivatie verhogend te werken (Jang, Reeve, & Deci, 2010).
  3. Ten derde blijkt een enkele student (zie praktijkvoorbeeld) heel volgzaam te zijn en het model met alle voorbeeldvragen ook heel precies te volgen. Het leren keuzes te maken welke voorbeeldvragen er voor de student echt toe doen om een reflectieverhaal te schrijven, vraagt van de begeleider ook de nodige aandacht.

Ondanks dat dit experiment maar met vier studenten is uitgevoerd, laat het zien dat het studenten kan helpen om tot leerwensen te komen die er voor hen toe doen en hen helpen in hun persoonlijke professionele ontwikkeling. Het ui-model blijkt hierbij een krachtig middel voor het formuleren van leerwensen. Tevens wordt het realistisch opleiden toegepast door de leervraag op te laten komen vanuit de praktijkervaring en vervolgens te spiegelen aan de vaardigheden en bekwaamheden die van een leraar gevraagd worden. Op deze manier wordt er een verbinding tussen persoon en professie tot stand gebracht en spreken we over persoonlijke professionele ontwikkeling.

Referenties

  • Jang, H., Reeve, J., & Deci, E.L. (2010). Engaging students in learning activities: It is not autonomy support or structure but autonomy support and structure. Journal of Educational Psychology, 102(3), 588-600.
  • Kim, Y. M. & Greene, W. L. (2011). Aligning professional and personal identities: Applying core reflection in teacher education practice. Studying Teacher Education 7(2), 109-119.
  • Korthagen, F.A.J., & Kessels, J.P.A. M. (1999). Linking theory and practice: Changing the pedagogy of teacher education. Educational Researcher, 28(4), 4-17.
  • Korthagen, F.A.J. (2011). Ik heb er veel van geleerd! Een reflectie over effectief opleiden. Utrecht: Universiteit Utrecht.
  • Korthagen, F.A.J., & Lagerwerf, A. (2011). Leren van binnenuit. Kwaliteit en inspiratie in het onderwijs. Amsterdam: Boom Lemna uitgevers.
  • Park, N., & Peterson, C. (2009). Character strengths: Research and practice. Journal of College & Character, 10(4).
  • Sheldon, K.M. (2002). The self-concordant model of healthy goal striving . When personal goals correctly represent the person. In: E.L. Deci & R.M. Ryan (Eds.). Handbook of Self-Determina-tion Research, 65-86. Rochester: The University of Rochester Press.
  • Vansteenkiste, M. (2013). Over Autonomie, Moetivatie en Opstandig Verzet: De sleutelrol van een Behoefteondersteunende Lesstijl. Onderwijs Research Dagen, Brussel.
  • Vansteenkiste, M., Soenens, B., Beyers, W., & Lens, W. (2008). Waarom we doen wat we niet graag doen. Het internalisatieproces toegelicht. Kind en adolescent, 29(2), 64-79.

Ruit, P. (2018). Leerwensen formuleren en reflectie: een manier om persoonlijke professionele ontwikkeling te stimuleren.
Geraadpleegd op 26-05-2019,
van https://wij-leren.nl/leerwensen-reflectie-kernkwaliteiten-ui-model.php

Gerelateerd

De docent als coach
De docent als coach
Coachingsgesprekken voeren en coachend lesgeven
Medilex Onderwijs 
Leren Zichtbaar Maken
Leren Zichtbaar Maken
John Hattie
Bazalt | HCO | RPCZ 
Professional in de spiegel 1
Professional in de spiegel - achtergronden
Hanne Touw
UUU werkmodel
Leren van docenten: een methodiek voor professionele ontwikkeling
Robert-jan Simons
SBL competenties BAO
De SBL competenties leerkracht primair onderwijs
redactie
Professionalisering
De leraar die zichzelf ontwikkelt of zelfprofessionalisering
Luc Stevens
Leren en onderwijzen
Over leren en onderwijzen
Luc Stevens
Leerkrachtgedrag
Pedagogisch en didactisch handelen
redactie
SBL competenties BAO
De SBL competenties leerkracht primair onderwijs
redactie
Zelf gereguleerd leren
Hoe laat je intrinsieke motivatie groeien?
Dirk van der Wulp
Subjectificatie
Persoonsvorming of subjectificatie? Een poging tot verdere verheldering
Gert Biesta
Leraren en leerlingen
De betekenis van leraren en leerlingen voor elkaar
Luc Stevens
21st century skills
21st century skills: terug naar de leraar als pedagoog
Hans van Rijn


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Werkzaamheden van de leerkracht per dag
Hoeveel uur werkt een leerkracht per dag?
Leerrendement bij lintstage of blokstage op mbo
Heeft de stagevorm effect op het leerrendement?
De leeropbrengsten van internationalisering
Internationaal studeren of stage: wat levert het de mbo student op?
Invloed wisselende leerkrachten op jonge kind
Wisselende leerkrachten op één dag: heeft dat invloed op het welbevinden?
Vakwedstrijden op het mbo
Skills Heroes vakwedstrijden: hebben zij effect op vakontwikkeling?
Participeren in een leernetwerk draagt bij - verpleegkunde
Participeren in een leernetwerk: goed voor ontwkkeling van praktijkbegeleiders?
Helpt een huiswerkplanner?
Helpt een huiswerkplanner?
Stoeien goed voor ontwikkeling?
Heeft stoeien op school altijd een positief effect op kinderen?
Kritisch denkvermogen stimuleren
Hoe stimuleer je kritisch denkvermogen?
Verschil unitonderwijs en klassikaal onderwijs
Unitonderwijs versus klassikaal onderwijs
Geloof eigen kunnen leraren
Omgaan met diversiteit en geloof in eigen kunnen van leraren
Formatief toetsen po
Selfassessment voor formatief toetsen van basisschoolleerlingen
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
Leren met zelftoetsen
Samenhang expertiseniveau leerling bij leren met zelftoetsen
Passende professionalisering
Passend onderwijs vraagt om passende professionalisering
[extra-breed-algemeen-kolom2]




leerwensen en persoonlijke ontwikkeling van leerkrachten



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.