Vijf onderwijskundige voorwaarden voor goed taal- en leesonderwijs

Jos Cöp

Onderwijskundige, schoolleider, adviseur, ontwikkelaar, spreker bij Leertijd.nl

  

Is het Nederlands basisonderwijs nou slecht of niet? Kunnen kinderen aan het einde van de basisschool nu wel of niet in voldoende mate lezen, spellen en rekenen? Komen de juffen en meesters ongeschoold van de Pabo of hebben ze wel degelijk voldoende bagage om de kinderen het beste mee te geven? Allemaal vragen die de afgelopen tijd op één of andere manier de voorpagina van de landelijke dagbladen wisten te halen. Nu is klagen of de kwaliteit van het onderwijs van alle tijden, maar het ontslaat niemand van de plicht om oplossingen te zoeken voor geconstateerde problemen.

 

Laten we inzoomen op het taal- en leesonderwijs, waarbij de kwaliteit optimaal kan worden door gewoon rekening te houden met vijf relatief eenvoudige en tijdloze uitgangspunten. Uitgangspunten die maken dat de onderwijsbehoeften van individuele kinderen in beeld zijn en gekoppeld worden aan een voor leerkrachten haalbare didactiek en realiseerbare klassenorganisatie. De vijf punten op een rijtje.

Het lesrooster van de meeste Nederlandse basisscholen is de afgelopen jaren steeds voller geworden. Helaas geldt hierbij niet het gezegde ‘hoe meer hoe beter’. Het omgekeerde komt dichter in de buurt: overdaad schaadt. Het leidt tot oppervlakkige, gehaaste lessen waarbij niet het beheersen maar het aangeboden hebben van de leerstof het ultieme doel is geworden. Daarnaast is herhaling hierbij gedegradeerd tot een onbekend verschijnsel in de marge. Om dit te voorkomen zien we momenteel een teruggang naar compacte basisprogramma's, die op een efficiënte manier afdekken wat conform de kerndoelen van de overheid aangeboden dient te worden. Dit is de basis van het curriculum, wellicht aangevuld met een aantal zaken die als facultatieve keuzestof kunnen worden toegevoegd.

Ieder kind is anders en hetzelfde geldt voor zijn of haar taalontwikkeling. Om voortdurend te kunnen bewaken of een leerstofonderdeel (nogmaals) aangeboden moet worden, is het noodzakelijk om continue te bewaken of een kind de leerstof beheerst. Dit kan door middel van een voortoets, tussentijdse observatie of een natoets.

Met een voortoets kan vastgesteld worden of de leerstof die nog aangeboden gaat worden voor het kind niet al gesneden koek is. Wanneer dat het geval is, kan er voor gekozen worden om de betreffende leerstof niet aan te bieden. Het probleem is alleen dat niet alle onderdelen van de taalonderwijs op een harde manier getoetst kunnen worden. Dat is wel mogelijk bij het onderdeel woordenschat, spelling en aantal elementen van taalbeschouwing. Bij de onderdelen schrijven (stellen) en spreken/luisteren is het veel minder het geval.

 

Het is dus de vraag of het niet aanbieden van de leerstof een verantwoorde keuze kan zijn. Dit zal van geval tot geval bekeken moeten worden. Aan de hand van de voortoets kan echter ook vastgesteld worden of een kind bij de nog volgende leerstof (veel) behoefte zal hebben aan begeleiding. Scoort een kind goed op het betreffende onderdeel, dan is het verantwoord om het meer zelfstandig te laten leren.

Tussentijdse observatie is een breed begrip. Alle acties die ondernomen worden om vast te stellen of een kind er iets van bakt, vallen onder deze noemer, ook al hebben ze niet de status van een formele toets. Observatie is een vaak zeer laagdrempelige en deels intuïtieve manier om te zien of horen of het kind vorderingen maakt. Op basis van deze tussentijdse conclusies kunnen vervolgacties worden vastgesteld.

De natoets is de meest gebruikte manier om vast te stellen of kinderen de aangeboden leerstof daadwerkelijk opgepikt hebben. Op deze manier wordt bepaald of het nodig is om de leerstof nogmaals te herhalen. Tevens kan de natoets gebruikt worden om het kind te beoordelen en de scores door te vertalen naar rapportpunten.

Het opdoen van kennis en het beheersen van vaardigheden is in veel gevallen afhankelijk van het krijgen van instructie en het automatiseren door middel van oefening. Instructie krijgen kan op verschillende manieren en wordt vaak ten onrechte gelijkgeschakeld met een pratende leerkracht. Er zijn namelijk veel meer manieren om dingen uit te leggen dan verbale interactie gestuurd door de leerkracht, al is dit in veel situaties wel de meest directe manier.

 

Uitleg kan ook door kinderen lezend tot zich worden genomen en in steeds meer gevallen zien we ook dat digitale uitleg met behulp van een computer (ondersteund door beeld en audio) een prima alternatief kan zijn. Dit is zeker verantwoord bij kinderen die minder moeite hebben om de leerstof te begrijpen, maar bij hun klasgenootjes die meer problemen vertonen op dit vlak blijft directe interactie met anderen de voorkeur hebben. In veel gevallen zal het hierbij gaan om een leerkracht, maar samenwerkend leren met een medeleerling biedt in een aantal situaties ook goede mogelijkheden om de noodzakelijke uitleg te krijgen.

Instructie krijgen is voor veel leerlingen een belangrijke voorwaarde om tot leren te komen, maar uiteraard is het ook belangrijk om zaken te automatiseren door te oefenen en (veelvuldig) te herhalen. Met name het herhalen is iets dat vaak onvoldoende gebeurt. Leesstrategieën of oplossingen voor spellingproblemen leer je niet door ze één keer toe te passen. Daar is meer tijd en meer stof voor nodig, waarbij het heus niet altijd hoeft te gaan om unieke afwijkende leerstof die kinderen nog niet eerder hebben gezien.

 

Juist de herkenbaarheid van de herhaling, het opnieuw horen van dezelfde uitleg en dezelfde oplossingswijze, maakt dat kinderen de leerstof gaan oppikken. Het uitleggen van de regels van de open en gesloten lettergrepen vraagt voor de meeste kinderen om veel herhaling. Als dan tussentijds nog van aanpak wordt veranderd, waarbij het ineens niet meer gebeurt via een klankgroepenbenadering maar op basis van de afwijkende analogie-oplossing, begint voor een aantal kinderen het moeizame proces van automatisering van vooraf aan.

Betrokkenheid is een voorwaarde om tot leren te komen. Iets dat geen enkele interesse opwekt, is buitengewoon moeilijk op te nemen. Alleen al omdat de motivatie ontbreekt die nodig is om een inspanning te leveren.

 

Toch is het begrip betrokkenheid op sommige scholen een eigen leven gaan leiden en lijkt het daarmee een doel op zich te zijn geworden. Alsof het betrokken bezig zijn automatisch zou leiden tot succesvolle schoolloopbaan en een voortvarende ontwikkeling. Alsof de leerdoelen en de leerstof er minder toe zouden doen en het kind vanuit een interne motivatie en verregaande keuzevrijheid vanzelf terecht komt bij alle belangrijke leerstofonderdelen.

 

Helaas is dit vaak niet het geval, want er zijn nou eenmaal een aantal onderdelen in het basisschoolcurriculum die niet altijd boeiend gemaakt kunnen worden, maar wel belangrijk zijn voor de persoonlijke ontwikkeling van kinderen. Ooit een kind ontmoet wiens hobby bestaat uit de werkwoordspelling in combinatie met de tafels van vermenigvuldiging? Als er leerstofonderdelen aan de orde zijn die maar moeilijk kunnen leiden tot motivatie van binnenuit, dan zijn er altijd nog didactische mogelijkheden om de leerlingen scherp te houden.

 

Veelal is een snelle en onvoorspelbare beurtverdeling tijdens een instructie een prachtig middel om veel kinderen tegelijkertijd betrokken te houden. Ze moeten wel, want de volgende vraag kan aan hen gesteld worden. En het geven van het juiste antwoord motiveert altijd. Dingen goed doen verveelt nooit en geeft altijd een goed gevoel.

We beschreven vijf uitgangspunten die een basis kunnen zijn voor kwalitatief goed taal- en leesonderwijs. Onderwijs waarin een compact programma centraal staat en er sprake is van een voortdurende resultaatmeting als basis voor vervolgacties, want meten is weten. Maar ook de betrokken leerhouding kan nooit uit beeld zijn, want het is een onmisbare schakel als het gaat om het maximaal profiteren van de geboden ontwikkelingskansen. En met minder mogen we geen genoegen nemen.

Corine Treffers

Onderwijskundige | Onderwijsondersteuner | Redactielid bij wij-leren.nl

Beoordeling LVS-toetsen Hoofdrekenen en overige specifieke vaardigheden (7)