Het denkend lezen in perspectief - Kennis, woordenschat en lezen (4)

Paul Filipiak

Taalleesdeskundige bij Filipiak Educatie en Multimedia

Geplaatst op 23 december 2022

Goed kunnen lezen is een samenspel van denken, decoderen en snelle woord(deel)herkenning. Goede lezers voeren als het ware een innerlijke dialoog wanneer ze lezen. Veel van onze leerlingen zijn echter geen denkende lezers. Het is onze taak om hen te helpen. Het hardopdenkend(voor)lezen vormt daarbij de belangrijkste techniek om lezend te leren voor leerlingen. Dit artikel is onderdeel van een artikelenserie waarin wordt besproken wat hardopdenkend lezen is en hoe dit in het onderwijs kan worden ingezet. Hier staat een overzicht van alle artikelen en bronnen.

Over het belang van woordkennis, die alleen meewerkt als het is ingebed in voorkennis. En over het lezend woorden leren.

De moeilijkheidsgraad van een leesactiviteit

Het denken terwijl je leest over een onbekend onderwerp is een individuele activiteit die voor iedereen verschilt vanwege de verschillen in leesmotivatie en voorkennis. Dat is lastig te standaardiseren in leesonderwijs. Niet teksten op zich zijn moeilijk, vooral het onderwerp beïnvloedt het lezen.
Hoe meer je over het onderwerp weet hoe sneller je de tekst kunt lezen. Dat wil zeggen: leessnelheid is niet alleen een kwestie van geautomatiseerd decoderen van woorden en zinnen. En zou een tekst meer in een academische stijl geschreven zijn, met meer hoofd- en bijzinnen, een tangconstructie en zelfs nog meer verbindingswoorden, dan zou dat het leesbegrip zacht gezegd niet vergemakkelijken.

Van een natuurkundige tekst met lange zinnen kun je meer leren als je meer zou weten over atomen, kernen, waterstof, fusie, en van de energie op atoomniveau. Dat willen leerteksten in zaakvakmethoden juist bewerkstelligen: leerteksten staan vooral in dienst van het begrijpen van onbekende zaakvakbegrippen. Die teksten hoeven niet per se lang te zijn.

Om ingewikkelde begrippen, zoals kernfusie, in de zaakvakken te leren is het nodig dat die in eenvoudig te lezen, korte leerteksten worden aangeboden. Als zaakvakteksten voor alle leerlingen in je groep gemakkelijk te lezen zijn, dan zijn dat waardevolle teksten voor het leesdoel. Het gaat er immers om wat er met teksten wordt beoogd. Het gaat onder andere om de volgende onderwerpen:

de leermotivatie voor het onderwerp;
de voorkennis over het onderwerp;
de voorkennis over de onderwerpspecifieke begrippen;
of het gaat om een goede of een minder vlot en vloeiend lezende leerling en om een talig complexe tekst;
tot slot hangt het ook samen met de leessituatie: gaat het om individueel ‘vrij’ lezen, het lezen in een tweetal met iemand die meer weet, lezen in een groepje of met hulp van een deskundige docent op het gebied van kernfusie.

Naast deze vijf punten blijft er nog een vraag over: er zijn toch ook leesbaarheidsformules? Lees daarover verder in het artikel Makkelijk en moeilijk lezen.

De relatie tussen woordenschat en lezen

Het is al langer bekend dat woordenschatkennis is gecorreleerd met leesbegrip, met correlaties die gaan in de richting van .6 en .7 (Anderson & Freebody, 1981; in: 7). Deze correlaties zeggen nog weinig over de specifieke aard van de onderliggende causale relatie. Hiebert en Kamil (20) vermelden daarover zes mogelijke veronderstellingen en gevolgen:

De instrumentele hypothese
De Kennishypothese
De Comptentiehypothese
De Toegangshypothese
De Interactiehypothese
De hypothese van de indirecte relatie

De instrumentele hypothese

Deze hypothese kan worden bevestigd in (veel) onderzoek: het onderwijzen van woorden kan het leesbegrip verbeteren. Maar het gaat slechts om een deelverklaring. De verwachting dat een kwalitatief goede, maar korte termijn interventie op het gebied van woordenschatonderwijs resulteert in grote verbeteringen in leesbegrip, is een te eenvoudige voorstelling van zaken. Dat wil volgens Hiebert niet zeggen dat het op de lange termijn wél effect kan hebben.

De voorkennishypothese

Het gaat niet alleen om kennis van de woorden, maar ook om kennis van het onderwerp. Het blijkt dat woordenschatkennis maar een klein deel uitmaakt van de voorkennisbasis die bijdraagt aan leesbegrip. Het gaat dus niet om woordkennis op zich, maar om woordkennis, ingebed in kennis van de wereld. Dus woordenschatonderwijs moet worden verbonden met nieuwe begrippen én kennis van de wereld.

De competentiehypothese

De verbale vermogens van leerlingen (het verbale IQ) waardoor ze ook goede woordleerders waren bij hun mondelinge taalontwikkeling, werken door in het vermogen tot beter leesbegrip. Sternberg en Powel (in: 20) suggereren bijvoorbeeld dat het vermogen om conclusies te trekken zowel belangrijk is voor leesbegrip als voor het leren van nieuwe woorden die lezers tegenkomen als ze lezen. Een deel van de correlatie tussen woordenschat en leesbegrip kan voortkomen uit het metalinguïstisch vermogen van leerlingen: kunnen denken over en manipuleren van taal. Denken over de woordbetekenis kan namelijk een behoorlijk abstracte bezigheid zijn en zo een abstractievermogen heb je ook nodig bij relatief gedecontextualiseerde toets.

Het gaat dus weer om een deelverklaring: toetsen voor begrijpend lezen hebben net zo als woordenschattoetsen, vaak een abstract gedecontextualiseerd karakter, waardoor uitslagen op beide toetsen kunnen gaan correleren. Het gevolg kan zijn, dat strategieën voor woordleren en voor leesbegrip niet los van elkaar onderwezen moeten worden. De leerkracht moet dan niet alleen woorden onderwijzen, maar leerlingen ook leren om te praten en te denken over woorden. Ze zouden tevens goed moeten kunnen omgaan met gedecontextualiseerde taal.

De toegangshypothese

Leesbegrip hangt af van de breedte van woordkennis. Leerlingen die meer woorden kennen, hebben vaak ook een bredere kennis van woorden en kunnen die ook sneller opdiepen en begrijpen bij het lezen; ze kunnen beter verschillende betekenissen afwegen bij een woord en kiezen voor de juiste betekenis in een context. Dit leidt tot beter leesbegrip.

De interactiehypothese

Er is alle reden om er vanuit te gaan dat woordenschat en lezen elkaar wederzijds beïnvloeden. Betere lezers lezen vaker. Leerlingen met een kleinere woordenschat begrijpen teksten minder en zijn daardoor geneigd om minder te lezen. Leerlingen die minder goed kunnen decoderen, minder vloeiend kunnen lezen met minder diverse voorkennis, hebben onderwijs in onbekende woorden nodig. Maar het brengt hen niet zomaar verder in leesbegrip, in vergelijking met de betere leerlingen.

Als een kind een goede toets op begrijpend lezen maakt in groep 7 dan vertegenwoordigt dat in feite een lange aanloop, vanaf zeer jonge leeftijd, waarin woordkennis, (lees)begrip en andere geletterde vermogens gelijktijdig zijn ontwikkeld. Diepe woordkennis en breder woordgebruik verbeteren het leesbegrip. Beter leesbegrip verbetert woordkennis en woordgebruik.

De hypothese van de indirecte relaties

Er is bewijs dat woordkennis bijdraagt aan het metalinguïstisch vermogen van leerlingen, wat vervolgens weer bijdraagt aan leesbegrip; direct of indirect. Zowel woordkennis als fonologisch bewustzijn dragen significant en onafhankelijk van elkaar bij aan leesvermogen.

De mate waarin fonologisch bewustzijn bijdraagt aan kennis over gedrukte woorden, hangt af van woordenschatkennis en omgekeerd. Ook het morfologisch bewustzijn levert een unieke, significante bijdrage aan leesbegrip, naast de invloed van woordenschat.

Woordkennis heeft met andere woorden een indirecte relatie met leesbegrip via de relatie met het morfologische en fonologische bewustzijn en met woordherkenning. Dat betekent ook weer dat de aandacht van deze samenhangende aspecten op vroege leeftijd moet beginnen.

Geen enkele van de zes bovenvermelde componenten van de correlatie tussen woordenschat en leesbegrip biedt op zich een voldoende verklaring. Het is zoals altijd weer wat ingewikkelder. Het gaat om een vroege en tijdige start, effectieve instructie waarvan het karakter verandert in de loop van de basisschool en die bijdraagt aan woordkennis. Het gaat om een toenemende blootstelling aan een rijke verbale omgeving en ook om veel lezen. En dit alles moet een onderdeel zijn van een geïntegreerd leesprogramma; bijvoorbeeld een programma van voorlezen thuis en op school, beginnend lezen in groep 1 tot en met 4 en voortgezet lezen in groep 5 tot en met 8.

Lezend woorden leren

Bij de didactiek van het hardopdenkend lezen staat de inhoud van de tekst centraal en is de impliciete aandacht voor onbekende woorden ondersteunend bij het begrijpen van de tekst. Het leesverloop mag daarbij niet te veel worden verstoord, omdat dan de aantrekkelijkheid van de inhoud van de tekst voor de leerlingen verloren gaat. Isabel Beck en haar collega's (21) formuleren het als volgt. Het punt is dat er twee doelen onderscheiden moeten worden: een tekst beter begrijpen bestaat uit het kort verduidelijken van enkele onbekende woorden. Uitbreiding van de woordenschat heeft te maken met herhaling en verdieping van meerdere woorden. Als je probeert de twee doelen tegelijk te behandelen dan zal geen van beide bereikt worden. Bij het kort en impliciet verduidelijken van woorden bij het (voor)lezen ligt het accent op het leesplezier. In de aanpak van het lezend woorden leren ligt het accent op het vergroten van de woordenschat.

Woorden contextualiseren

Nieuwe woorden worden bij voorkeur in een context geïntroduceerd. Authentieke, actuele teksten vormen de beste basis voor het leren van nieuwe woorden. Als het woord voorkomt in een tekst die leerlingen gelezen hebben, dan kan de context als voorbeeld van het goed gebruik van het woord worden ingezet. Als leerlingen het verhaal kennen, dan hebben ze immers een aantal aanknopingspunten waaraan zij het woord kunnen relateren.

Voorzie in een kindvriendelijke uitleg van woorden

We pleiten er voor om woorden en begrippen te verduidelijken in alledaagse taal, wat we een "Kindvriendelijke uitleg" noemen (22). Dit bestaat uit complete zinnen met de doelwoorden, in tegenstelling tot formuleringen die kenmerkend zijn voor veel woordenboeken. Verduidelijking van woorden in woordenboeken schiet vaak tekort, vanwege de typische woordenboekdefinities. Uit onderzoek van Isabel Beck en haar collega's (21, 22) bleek hoe moeilijk leerlingen het vinden om de betekenis van woorden uit standaardwoordenboeken te halen. Ze passen de betekenis dan heel makkelijk verkeerd toe.

We zetten daarom de uitleg over woorden op in termen van iemand die iets doet, gebruikt of voelt; in gebruikstaal. Het beste is om te werken met echte gebruikszinnen: hij is ontmoedigd en durft niets meer te doen.

Zorg voor verschillende contexten voor het nieuwe woord

Om de verdieping van het gebruik van een woord te stimuleren dienen je leerlingen het nieuwe woord in verschillende contexten en situaties tegen te komen. In een verhaal wordt het woord uitgeput gebruikt als de dieren de overvallers verjagen: ze waren zo uitgeput dat ze moesten uitrusten. Door deze context kunnen leerlingen een verband leggen tussen uitgeput zijn en achtervolgd worden. Daarom is het belangrijk om na het (voor)lezen ook andere voorbeelden te introduceren waarin het woord uitgeput wordt gebruikt. Bijvoorbeeld: uitgeput zijn na een korte nacht of na het oppassen op je jongere nichtje.

Een ander voorbeeld gaat over het de woordcombinatie rillen van angst. In een verhaal rilt een geit van angst als hij op weg is naar het dorp om de burgemeester te vertellen dat er een storm op komst is. Dit komt omdat de geit denkt dat niemand hem zal geloven en dat hij uitgelachen zal worden. Om een beperkte associatie van rillen van angst met angst te voorkomen, dienen er andere contexten met het woord rillen geïntroduceerd te worden. Bijvoorbeeld bij het naar buitengaan in de winter: hij rilde van de kou.

Geef leerlingen de kans om na te denken over goed woordgebruik

Bij het woord raadplegen willen we dat leerlingen nadenken over de nieuwe informatie met betrekking tot het woord in combinatie met reeds bekende informatie over het gebruik van het woord. Waarom zou iemand een woordenboek raadplegen? Bij het actief verwerkingsproces vragen we leerlingen om na te denken over het woordgebruik; om na te denken over de toepassing van het woord in een andere context of het bedenken van een nieuwe context voor het woord. Eén van de belangrijkste doelen van een verbreding van het gebruik van het woord en van intensief woordenschatonderwijs, is leerlingen te prikkelen om verbanden te leggen tussen nieuwe en al bekende woorden en situaties die op het woord van toepassing zouden kunnen zijn. De vraag “Waarom ben je vermoeid?” nodigt leerlingen bijvoorbeeld uit om vermoeid te relateren aan ervaringen uit hun eigen leven.

Het belang om te werken aan een breder woordgebruik van nieuwe woorden komt voort uit cognitieve theorieën over hoe het menselijk brein informatie verwerkt. Leerlingen moeten namelijk actief nieuwe informatie bij het woord bedenken om datgene wat geleerd wordt beter te onthouden (Anderson & Reder, 1979; Craik & Tulving, 1975; in: 22).

Gebruik, tot slot, de volgende principes van het zogenoemde Lezend woorden leren bij het (voor)lezen waarbij een accent ligt op het uitbreiden van het woordgebruik:

Verduidelijk vlot één of twee belangrijke woorden vóór het (voor)lezen, bijvoorbeeld onduidelijke woorden in de kopjes in een artikel. Vraag geen betekenis aan leerlingen, maar geef voorbeeldzinnen en laat ze stil een vermoeden van de betekenis bedenken.
Verduidelijk vlot enkele onduidelijke woorden tijdens het lezen in de context van de tekst.
Geef de enkele woorden die voor en tijdens het lezen aan de orde kwamen, herhaalde expliciete aandacht na het lezen, bijvoorbeeld door de leerlingen nieuwe gebruikszinnen met de woorden te laten bedenken.

Het gaat eerst om impliciete aandacht voor woorden, waarbij een oppervlakkige woordkennis ondersteunend is bij het leesbegrip. Laat leerlingen niet uitgebreid raden naar de betekenis van onbekende woorden. Dat bederft het lezen en leidt vaak tot betekenisverwarring. Na het lezen kan er explicieter aandacht besteed worden aan het leren van een breder woordgebruik in meer contexten, bij enkele woorden die vóór en tijdens het lezen langs kwamen.

Het goed en breder gebruik van woorden is erg belangrijk voor het goed kunnen luisteren, lezen, praten en schrijven. Gebruik denkstimulerende activiteiten met je leerlingen voor de expliciete vergroting van goed woordgebruik die altijd moeten aansluiten bij de context van een tekst. De betreffende denkactiviteiten kunnen in tweetallen worden gedaan op een coöperatieve manier, maar pas nadat je leerlingen de betekenis van de woorden al enigszins kennen in de context van een verhaal! Zomaar coöperatief werken met losse woorden is niet zo zinvol.

Zie verder het artikel Nadenken over goed woordgebruik.

De verwaarloosde kant van leesbegrip

Kennisontwikkeling hangt samen met leesbegrip en doelgericht denken over inhouden van diverse tekstsoorten en leidt tot ‘denkvaardigheid’ bij het lezen. Maak overigens in onderzoek, beleid en didactiek een onderscheid tussen het lezen van jeugdliteratuur en het studerend lezen.

Wilbrink: ‘Hirsch ziet als de belangrijkste taak van het onderwijs, leerlingen vertrouwd te maken met de gemeenschappelijke kennis die in het maatschappelijk leven aan de orde van de dag is: waartoe ook kennis van personen, plaatsen en gebeurtenissen en een rijke woordenschat behoren. Daar past een curriculum bij dat weloverwogen en sterk gestructureerd is, over schooljaren heen. In te sterk geïndividualiseerd onderwijs gaat die weloverwogen structuur vaak overboord, met als gevolg een gebrekkige verdere opbouw van woordenschat en kennis. En daar hebben vooral kinderen uit minder bevoorrechte omstandigheden onder te lijden. Een ideaal taalleesprogramma dient te worden gezocht in de context van een gedegen kennisprogramma met referentieniveaus voor de zaakvakken. Door het zorgvuldig en gedisciplineerd opbouwen van kennis in het basisonderwijs zal het ingebedde begrijpend en studerend lezen en schrijven van je leerlingen geleidelijk kunnen verbeteren. En zullen mogelijk enkele ‘leesvaardigheden’ of leesstrategieën effect kunnen sorteren. Er is een verplichte canon van basiskennis nodig voor het Nederlandse zaakvak- en leesonderwijs.’

Zie verder het artikel Gedachteloze leesvaardigheden 2 - De verwaarloosde kant van leesbegrip.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!