Letters leren: vandaag in staat, een leven lang paraat
Geplaatst op 1 juni 2014
Wat voor activiteit is lezen?
Taal bestaat uit klanken en niet uit lettertekens. Zo verwerft een kind vanaf gemiddeld 1;6 (voor ‘1 jaar en 6 maanden’) één of meer moedertalen – op basis van klanken: eerst woorden (fase 7; gemiddeld 1;6-1;10), dan ongrammaticale zinnen (fase 8; gemiddeld 1;10-2;2), dan grammaticale enkelvoudige zinnen (fase 9; gemiddeld 2;2-2;7), dan grammaticale samengestelde zinnen (fase 10; gemiddeld 2;7-3;1); enzovoort. Daar komt niet één letterteken bij kijken.
En er zijn miljoenen mensen die een of meer talen vloeiend beheersen maar niet kunnen lezen of schrijven: volwassen analfabeten. De Griekse dichter Homerus (±800 – ± 750 v.C.) bijvoorbeeld heeft de Ilias en de Odyssee gecomponeerd, maar hij kon lezen noch schrijven – aan zijn taalbeheersing schortte niets. En dat geldt ook voor de IJslandse skalden die vanaf ongeveer 900 tot diep in de twaalfde eeuw geregeld naar het gebied van het huidige Noorwegen, Zweden en Denemarken trokken om hun verhalen te vertellen – zij konden lezen noch schrijven, maar ook hun taalbeheersing was fenomenaal.
Lettertekens zijn er om klanken visueel vast te leggen – om het eigen geheugen te helpen (om de tijd te overbruggen) en om anderen op verre afstand een boodschap over te brengen (om de ruimte te overbruggen). Vanwege dat visuele vastleggen zijn lettertekens tweedimensionale ruimtelijke figuren. Vandaar dat lezen en schrijven ruimtelijke activiteiten zijn: in het eerste worden figuren omgezet in klanken en in het tweede worden klanken omgezet in figuren.
Hebben lezen en schrijven dan helemaal niets met taal te maken? Natuurlijk wel: lezen en schrijven zijn ruimtelijke activiteiten die worden toegepast op taal. Cijfertekens als ‘4’ en ‘7’ (maar ook rekentekens als ‘+’ en ‘÷’) daarentegen zijn ook ruimtelijke figuren , maar zij hebben betrekking op tellen (en rekenen) – ze staan niet voor klanken maar voor volledige woorden: ‘4’ klinkt als ‘vier’, ‘+’ als ‘plus’. En muzieknoten zijn ook ruimtelijke figuren – zij staan voor toonhoogtes en –duren wanneer ze in een notenbalk staan en een tempoaanduiding hebben als ‘adagio’ of ‘?=108’.
Kortom: lezen is net als schrijven geen taalactiviteit maar een ruimtelijke activiteit, en wel eentje die wordt toegepast op taal als klankstelsel.
Kortom: lezen is net als schrijven geen taalactiviteit maar een ruimtelijke activiteit, en wel eentje die wordt toegepast op taal als klankstelsel.
Wetenschappelijk onderzoek: statistische evidentie of empirische feiten?
Er zijn meerdere soorten wetenschappelijk onderzoek. Een manier is het op evidentie gebaseerd (‘evidence based’) onderzoek. Bij nader toezien blijkt dat altijd onderzoek te zijn, waarin de methode van de inferentiële statistiek een centrale rol in speelt. Ook als leek kun je die methode meestal vrij snel herkennen: er wordt gebruik in gemaakt van de standaardverdeling én er komen altijd twee soorten zaken uit: een gemiddelde voor een populatie en een afwijking van dat gemiddelde per kind.

Afbeelding. De standaardverdeling
Een heel ander soort wetenschappelijk onderzoek is dat van verklaren en natrekken: men komt een onbegrepen verschijnsel tegen; daar geeft men een verklaringspoging voor en die verklaringspoging trekt men na aan nieuwe feiten. Bijvoorbeeld, vanaf zeker ogenblik gaat het kind de conventionele lettertekens als ‘A’ en ‘p’ overnemen van zijn omgeving, maar daar komen spiegelingen in voor (zoals ? voor ‘N’); een verklaringspoging hiervoor is: zo’n kind beschikt in zijn brein over onomkeerbare abstract-logische verbanden; met vele feiten is de geldigheid van die verklaringspoging aangetoond.
De methode van de inferentiële statistiek is tot stand gekomen door ten onrechte iets in de meetfouttheorie van de natuurwetenschappen om te keren.1 In een poging om tot geldige en betrouwbare kennis te komen bestaat de inferentiële statistiek dus uit onhoudbare instrumenten, zoals een IQ-test en een meerkeuzetoets. Aanwending van die instrumenten leidt dus tot schijnfeiten – sterker: die kán niet tot feiten leiden. Dat blijkt ook wel: de IQ-test was ooit bedoeld om tot een theorie over intelligentie te komen, maar de IQ-psychologie staat nog steeds op het nivo van ‘IQ is wat deze test bepaalt’ van meer dan 100 jaar geleden.
De methode van de inferentiële statistiek is tot stand gekomen door ten onrechte iets in de meetfouttheorie van de natuurwetenschappen om te keren.1 In een poging om tot geldige en betrouwbare kennis te komen bestaat de inferentiële statistiek dus uit onhoudbare instrumenten, zoals een IQ-test en een meerkeuzetoets. Aanwending van die instrumenten leidt dus tot schijnfeiten – sterker: die kán niet tot feiten leiden. Dat blijkt ook wel: de IQ-test was ooit bedoeld om tot een theorie over intelligentie te komen, maar de IQ-psychologie staat nog steeds op het nivo van ‘IQ is wat deze test bepaalt’ van meer dan 100 jaar geleden.
Voor een kind komt uit een instrument dat op ‘op evidentie gebaseerd onderzoek’ berust, slechts hoeveel procent het van het gemiddelde afwijkt van een populatie waartoe het behoort. Echter, iemand met ademhalingsproblemen wil niet weten hoeveel procent het vochtigheidsgehalte van zijn uitgeademde lucht afwijkt van het gemiddelde van een populatie (bij een andere populatie is de afwijking doorgaans anders, wat empirisch-feitelijk bekeken ook merkwaardig is) – hij/zij wil weten of hij/zij verkoudheid, griep, bronchitis, longontsteking, longkanker of wat dan ook heeft.
Kwaliteit of kwantiteit?
Wetenschappers en leken zijn in de eerste plaats geïnteresseerd in kwaliteiten en pas in tweede instantie eventueel in de intensiteit/kwantiteit van die kwaliteit (bij bronchitis bijvoorbeeld hoeveel procent van het betrokken weefsel is aangetast). En precies zo zijn we niet geïnteresseerd in hoeveel procent een bepaald kind afwijkt van een gemiddelde voor wat betreft het AVI-nivo of het aantal lettertekens dat het in één minuut kan lezen of wat voor kwantitatieve maat ook maar. Nee, we willen weten op wat voor nivo een kind leest (in de volgende alinea volgt uitleg over het derde nivo): is het een etiketlezer (fase 11; gemiddeld 3;0-3;9), een fantasielezer (fase 12; gemiddeld 3;9-4;6), een losletterig en deel-voor-geheel-lezer (fase 13; 4;6-6;6) of een technisch of conventioneel lezer (fase 14; gemiddeld 6;6-8;6)?
Zie mijn boek Naar school; psychologie van 3 tot 8 jaar – het register achterin bevat de gebruikte termen en wijst je naar de betreffende pagina’s. Ik beperk me nu tot fase 13. Als Oscar zijn naam als OSCAR schrijft, /mama/ als MAMA en /papa/ als PAPA, dan leest hij MOP losletterig als hij het als ‘M, o, p’ leest zonder de klanken /m/, /o/ en /p/ samen te kunnen stellen tot /mop/. En Sjoerd leest STOEL deel-voor-geheel als hij meent dat daar ‘sjoerd’ staat: hij herkent losletterig enkele lettertekens uit zijn naam en raadt dat er zijn hele naam staat.
Zie mijn boek Naar school; psychologie van 3 tot 8 jaar – het register achterin bevat de gebruikte termen en wijst je naar de betreffende pagina’s. Ik beperk me nu tot fase 13. Als Oscar zijn naam als OSCAR schrijft, /mama/ als MAMA en /papa/ als PAPA, dan leest hij MOP losletterig als hij het als ‘M, o, p’ leest zonder de klanken /m/, /o/ en /p/ samen te kunnen stellen tot /mop/. En Sjoerd leest STOEL deel-voor-geheel als hij meent dat daar ‘sjoerd’ staat: hij herkent losletterig enkele lettertekens uit zijn naam en raadt dat er zijn hele naam staat.
Dit zijn niet perse kinderen die zwak zijn in taal/lezen’. Oscar die MOP als ‘M, o, p’ leest en Sjoerd die STOEL als ‘Sjoerd’ leest zijn echter geen zwakke lezers, maar fase-13-lezers. Sommige leerkrachten hebben geen oog voor kwalitatieve verschillen tussen lezende kinderen en brengt fase-13-lezers en slecht lezende fase-14-lezers ten onrechte onder één noemer. Zij hebben slechts oog voor de tweedeling ‘goed/fout’, terwijl er in werkelijkheid een driedeling in het spel is: goed in wording / goed / fout. Oscars ‘M, o, p’ en Sjoerds ‘Sjoerd’ zijn dan ook ‘goed in wording’ – ze zitten nu in fase 13, maar vroeg of laat (geholpen bij klankanalyse en vormoefeningen, eveneens op het nivo van fase 13) zullen ze lezen en schrijven op het nivo van fase 14.
Ongeveer tien letters aan het begin van groep 1?
In het boek Een goede leesstart2 staat: ‘Zo moeten kinderen bijvoorbeeld ongeveer tien letters (waaronder de letters van de eigen naam) kennen voordat zij naar groep 1 gaan’ (p.16).
Daarentegen is het een empirisch feit dat de meerderheid van kinderen van 4;0-0 op de domeinen ‘schrijven’ en ‘lezen’ in fase 12 (gemiddeld 3;9-4;6) zit. Daarin vatten kinderen lettertekens als figuurtjes op: in een ‘E’ zien ze een kammetje of een hekje, in een ‘O’ een rondje, in een ‘P’ de stengel en bloem van een plant of een lantarenpaal, in de ‘Y’ een molentje, in een ‘A’ een tent, in een ‘t’ een paraplu, enzovoort.
Aan die ongeveer tien letters met 4;0-0 vind ik het ook vreemd de auteur op p.10 schrijft: ‘Voor een goede leesstart is het nodig dat kleuters eind groep 2 minimaal vijftien letters kennen’. Laten we ‘eind groep 2’ nu eens op 6;0-0 stellen, dan betekent dat dat het kind tussen 4;0-0 en 6;0-0 volgens Ahlers ongeveer vijf lettertekens erbij zou moeten leren. Dat is dus twee jaar voor vijf lettertekens – 4,8 maand per letter. Vooralsnog acht ik het al irrealistisch dat alle kinderen met 4;0-0 ongeveer tien letters zouden moeten kennen, maar dat ze er dan vervolgens twee jaar over zouden moeten doen om er nog vijf lettertekens bij te leren, lijkt me een argument tegen ‘op evidentie gebaseerd onderzoek’ te zijn: als die tien letters zo gemakkelijk gaan, waarom gaan die vijf letters dan zo moeilijk? Of moeten we aannemen dat die (ongeveer) tien letters in vier jaar zijn geleerd, dus tussen 0;0-0 en 4;0-0 – eveneens 4,8 maand per letter?
Daarentegen is het een empirisch feit dat de meerderheid van kinderen van 4;0-0 op de domeinen ‘schrijven’ en ‘lezen’ in fase 12 (gemiddeld 3;9-4;6) zit. Daarin vatten kinderen lettertekens als figuurtjes op: in een ‘E’ zien ze een kammetje of een hekje, in een ‘O’ een rondje, in een ‘P’ de stengel en bloem van een plant of een lantarenpaal, in de ‘Y’ een molentje, in een ‘A’ een tent, in een ‘t’ een paraplu, enzovoort.
Aan die ongeveer tien letters met 4;0-0 vind ik het ook vreemd de auteur op p.10 schrijft: ‘Voor een goede leesstart is het nodig dat kleuters eind groep 2 minimaal vijftien letters kennen’. Laten we ‘eind groep 2’ nu eens op 6;0-0 stellen, dan betekent dat dat het kind tussen 4;0-0 en 6;0-0 volgens Ahlers ongeveer vijf lettertekens erbij zou moeten leren. Dat is dus twee jaar voor vijf lettertekens – 4,8 maand per letter. Vooralsnog acht ik het al irrealistisch dat alle kinderen met 4;0-0 ongeveer tien letters zouden moeten kennen, maar dat ze er dan vervolgens twee jaar over zouden moeten doen om er nog vijf lettertekens bij te leren, lijkt me een argument tegen ‘op evidentie gebaseerd onderzoek’ te zijn: als die tien letters zo gemakkelijk gaan, waarom gaan die vijf letters dan zo moeilijk? Of moeten we aannemen dat die (ongeveer) tien letters in vier jaar zijn geleerd, dus tussen 0;0-0 en 4;0-0 – eveneens 4,8 maand per letter?
Zone van de naaste ontwikkeling of ontwikkelingsfasen begeleiden?
Moet de aangeboden leerstof net iets boven het beheersingsniveau van de leerling liggen?
Hiermee zitten we midden in het ontwikkelingspsychologische dispuut: kan men het kind boven zijn actuele niveau iets bijbrengen of is het kind daar van binnenuit vroeg of laat aan toe? De zone van de naaste ontwikkeling stelt het eerste en de theorie van de ontwikkelingsfasen het tweede.
Uit ‘op evidentie gebaseerd onderzoek’ blijkt nergens dat het kind het bijgebrachte dat net boven zijn niveau ligt, ook beheerst. Er zijn echter twee soorten beheersing. Bijvoorbeeld, een kind dat het lezen beheerst, leest op het niveau van fase 14; een kind dat de klanken van een aantal letters van buiten kent zonder het lezen te beheersen en die klankwaardes binnen enkele weken weer vergeet, leest op het niveau van fase 13. De meeste kinderen vergeten het geleerde omtrent een letterteken gedurende de eerste vele maanden telkens weer, terwijl ze pas vanaf een zeker ogenblik die klankwaardes onthouden.
Dat ogenblik van onthouden kan bij het ene kind al tijdens het vijfde levensjaar vallen, bij het andere tijdens het zesde of zevende maar er zijn er ook kinderen bij wie dat pas tijdens het achtste of negende levensjaar is.
Hiermee zitten we midden in het ontwikkelingspsychologische dispuut: kan men het kind boven zijn actuele niveau iets bijbrengen of is het kind daar van binnenuit vroeg of laat aan toe? De zone van de naaste ontwikkeling stelt het eerste en de theorie van de ontwikkelingsfasen het tweede.
Uit ‘op evidentie gebaseerd onderzoek’ blijkt nergens dat het kind het bijgebrachte dat net boven zijn niveau ligt, ook beheerst. Er zijn echter twee soorten beheersing. Bijvoorbeeld, een kind dat het lezen beheerst, leest op het niveau van fase 14; een kind dat de klanken van een aantal letters van buiten kent zonder het lezen te beheersen en die klankwaardes binnen enkele weken weer vergeet, leest op het niveau van fase 13. De meeste kinderen vergeten het geleerde omtrent een letterteken gedurende de eerste vele maanden telkens weer, terwijl ze pas vanaf een zeker ogenblik die klankwaardes onthouden.
Dat ogenblik van onthouden kan bij het ene kind al tijdens het vijfde levensjaar vallen, bij het andere tijdens het zesde of zevende maar er zijn er ook kinderen bij wie dat pas tijdens het achtste of negende levensjaar is.
Het kind gaat de leerstof met behulp van de leerkracht steeds beter beheersen. Echter, iets kunnen met andermans hulp is geen kunnen/beheersen, maar een begeleid kunnen/beheersen en dus geen volwaardig kunnen/beheersen in de eigenlijke zin van het woord, namelijk ‘zelfstandig in staat zijn tot’.
Kortom, wie ervoor is om ‘iets boven het beheersingsniveau van de leerling’ te gaan zitten, veroordeelt het kind ertoe om vanuit zijn imiteren en geheugen mee te doen, zonder tot beheersen te komen – dat is per definitie zo, want het beheersingsniveau van het kind ligt kennelijk lager. Dat maakt onderwijs tot ‘gisteren zweten, vandaag weten, morgen vergeten’.
Wie daarentegen op het beheersingsniveau van het kind gaat zit en het kind dus in zijn ontwikkelingsfase begeleidt, stelt het kind in staat om de klankwaardes van de letters zelf te ontdekken – vrijwel in één keer want van alsmaar vergeten is dan geen sprake – en zichzelf daarmee succeservaringen te geven. Dat maakt het onderwijs tot ‘vandaag in staat, een leven lang paraat’.
De keuze is aan ons en kan geen lastige zijn.
Kortom, wie ervoor is om ‘iets boven het beheersingsniveau van de leerling’ te gaan zitten, veroordeelt het kind ertoe om vanuit zijn imiteren en geheugen mee te doen, zonder tot beheersen te komen – dat is per definitie zo, want het beheersingsniveau van het kind ligt kennelijk lager. Dat maakt onderwijs tot ‘gisteren zweten, vandaag weten, morgen vergeten’.
Wie daarentegen op het beheersingsniveau van het kind gaat zit en het kind dus in zijn ontwikkelingsfase begeleidt, stelt het kind in staat om de klankwaardes van de letters zelf te ontdekken – vrijwel in één keer want van alsmaar vergeten is dan geen sprake – en zichzelf daarmee succeservaringen te geven. Dat maakt het onderwijs tot ‘vandaag in staat, een leven lang paraat’.
De keuze is aan ons en kan geen lastige zijn.
2 Lidy Ahlers, Een goede leesstart.
Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!
Gerelateerd
E-learning module

Mondeling taalgebruik en woordenschat in de klas
Doorloop deze gratis module!
Wij-leren.nl Academie
Wij-leren.nl Academie

Lespakket

Veilig van A naar B met Streetwise Digitaal
Probeer de nieuwe digitale leerlijn van de ANWB schooljaar 2023-2024 gratis uit. Meld je nu aan!
ANWB
ANWB



Fictie- en literatuuronderwijs formatief ingestoken
Gerdineke van Silfhout

Ik ben een beetje misselijk - ontwikkelingsgericht leesonderwijs
Bea Pompert

Hersenen en woorden in verbinding
Dolf Janson

Pictoverhalen: op weg naar leessucces
Marcel Schmeier

Taalachterstand
Sieneke Goorhuis

Taalontwikkeling bij het jonge kind
Sieneke Goorhuis

Vijf onderwijskundige voorwaarden voor goed taal- en leesonderwijs
Jos Cöp

Differentiëren binnen woordenschatonderwijs
Martie de Pater

Taal is niet los te verkrijgen
Sieneke Goorhuis

De fase van het jonge schoolkind - kunnen kleuters leren lezen?
Ewald Vervaet

Directe instructie doorgelicht - 1: een kritische blik
Ewald Vervaet

Directe instructie doorgelicht - 2: leesonderwijs en directe instructie
Ewald Vervaet

Directe instructie doorgelicht - 3: is trainen van kleuters mogelijk?
Ewald Vervaet

Directe instructie doorgelicht - 4: de kijk vanuit de psychologie
Ewald Vervaet

Directe instructie doorgelicht - 5: wat zegt het onderzoek?
Ewald Vervaet

Directe instructie doorgelicht - 6: bezwaren tegen EDI-kleuteronderwijs
Ewald Vervaet

Differentiatie bij hardopdenkend lezen - Formatief evalueren en stimuleren van het denkend lezen (11)
Paul Filipiak

Differentiatie bij hardopdenkend lezen - Differentiatie-ideeën en de 1-zorgroute (12)
Paul Filipiak

Differentiatie bij hardopdenkend lezen - Formatief evalueren en stimuleren van het denkend lezen (11)
Paul Filipiak

Differentiatie bij hardopdenkend lezen - Differentiatie-ideeën en de 1-zorgroute (12)
Paul Filipiak

Spellingonderwijs: pas als het kind er rijp voor is
Ewald Vervaet

Technisch lezen in een doorlopende lijn; een praktisch handboek voor de basisschool.
Paul Filipiak

Ontwikkeling en onderwijs: ronddraaiende kip-ei-kwestie of oplosbaar?
Ewald Vervaet

Vier jaar! Hoe stimuleer je een soepele overgang naar de basisschool?

Welk effect hebben leesmethodes?

Welke hulpstap is voor leerlingen effectief bij het leren spellen?

Hoe versterk je online het actief leren van volwassen NT2-deelnemers?

Hoe bevorder je zelfsturing van laagopgeleide nt2-leerlingen?

Hardop denken: goede strategie voor volwassen leerders?

Hoe help je mensen naar niveau 2f van de Nederlandse taal?

Is het leren van verschillende scripts zwaar voor laaggeletterden?

Wat is de beste didactische aanpak voor zwakke lezers?

Wat zijn effectieve verdiepingsopdrachten voor goede spellers?

Vergelijkend onderzoek leesprestaties groep 6 basisonderwijs - PIRLS 2016

Effecten van een digitaal leermiddel bij het leren lezen

Leesvaardig door digitale leeskilometers in groep 3: Differentiatie door inzet van ICT

Vliegwielen voor begrijpend lezen in het basisonderwijs

GAS geven: doelgericht werken aan taal en lezen in Passend Onderwijs
[extra-breed-algemeen-kolom2]
