Letters leren: vandaag in staat, een leven lang paraat

Ewald Vervaet

Ontwikkelingspsycholoog en docent bij Stichting Histos

 

Taal bestaat uit klanken en niet uit lettertekens. Zo verwerft een kind vanaf gemiddeld 1;6 (voor ‘1 jaar en 6 maanden’) één of meer moedertalen – op basis van klanken: eerst woorden (fase 7; gemiddeld 1;6-1;10), dan ongrammaticale zinnen (fase 8; gemiddeld 1;10-2;2), dan grammaticale enkelvoudige zinnen (fase 9; gemiddeld 2;2-2;7), dan grammaticale samengestelde zinnen (fase 10; gemiddeld 2;7-3;1); enzovoort. Daar komt niet één letterteken bij kijken.

En er zijn miljoenen mensen die een of meer talen vloeiend beheersen maar niet kunnen lezen of schrijven: volwassen analfabeten. De Griekse dichter Homerus (±800 – ± 750 v.C.) bijvoorbeeld heeft de Ilias en de Odyssee gecomponeerd, maar hij kon lezen noch schrijven – aan zijn taalbeheersing schortte niets. En dat geldt ook voor de IJslandse skalden die vanaf ongeveer 900 tot diep in de twaalfde eeuw geregeld naar het gebied van het huidige Noorwegen, Zweden en Denemarken trokken om hun verhalen te vertellen – zij konden lezen noch schrijven, maar ook hun taalbeheersing was fenomenaal. 
Lettertekens zijn er om klanken visueel vast te leggen – om het eigen geheugen te helpen (om de tijd te overbruggen) en om anderen op verre afstand een boodschap over te brengen (om de ruimte te overbruggen). Vanwege dat visuele vastleggen zijn lettertekens tweedimensionale ruimtelijke figuren. Vandaar dat lezen en schrijven ruimtelijke activiteiten zijn: in het eerste worden figuren omgezet in klanken en in het tweede worden klanken omgezet in figuren.

 

Hebben lezen en schrijven dan helemaal niets met taal te maken? Natuurlijk wel: lezen en schrijven zijn ruimtelijke activiteiten die worden toegepast op taal. Cijfertekens als ‘4’ en ‘7’ (maar ook rekentekens als ‘+’ en ‘÷’) daarentegen zijn ook ruimtelijke figuren , maar zij hebben betrekking op tellen (en rekenen) – ze staan niet voor klanken maar voor volledige woorden: ‘4’ klinkt als ‘vier’, ‘+’ als ‘plus’. En muzieknoten zijn ook ruimtelijke figuren – zij staan voor toonhoogtes en –duren wanneer ze in een notenbalk staan en een tempoaanduiding hebben als ‘adagio’ of ‘?=108’. 
Kortom: lezen is net als schrijven geen taalactiviteit maar een ruimtelijke activiteit, en wel eentje die wordt toegepast op taal als klankstelsel.

Er zijn meerdere soorten wetenschappelijk onderzoek. Een manier is het op evidentie gebaseerd (‘evidence based’) onderzoek. Bij nader toezien blijkt dat altijd onderzoek te zijn, waarin de methode van de inferentiële statistiek een centrale rol in speelt. Ook als leek kun je die methode meestal vrij snel herkennen: er wordt gebruik in gemaakt van de standaardverdeling én er komen altijd twee soorten zaken uit: een gemiddelde voor een populatie en een afwijking van dat gemiddelde per kind.

 

 

 

Een heel ander soort wetenschappelijk onderzoek is dat van verklaren en natrekken: men komt een onbegrepen verschijnsel tegen; daar geeft men een verklaringspoging voor en die verklaringspoging trekt men na aan nieuwe feiten. Bijvoorbeeld, vanaf zeker ogenblik gaat het kind de conventionele lettertekens als ‘A’ en ‘p’ overnemen van zijn omgeving, maar daar komen spiegelingen in voor (zoals ? voor ‘N’); een verklaringspoging hiervoor is: zo’n kind beschikt in zijn brein over onomkeerbare abstract-logische verbanden; met vele feiten is de geldigheid van die verklaringspoging aangetoond. 
De methode van de inferentiële statistiek is tot stand gekomen door ten onrechte iets in de meetfouttheorie van de natuurwetenschappen om te keren.¹  In een poging om tot geldige en betrouwbare kennis te komen bestaat de inferentiële statistiek dus uit onhoudbare instrumenten, zoals een IQ-test en een meerkeuzetoets. Aanwending van die instrumenten leidt dus tot schijnfeiten – sterker: die kán niet tot feiten leiden. Dat blijkt ook wel: de IQ-test was ooit bedoeld om tot een theorie over intelligentie te komen, maar de IQ-psychologie staat nog steeds op het nivo van ‘IQ is wat deze test bepaalt’ van meer dan 100 jaar geleden.
 

Voor een kind komt uit een instrument dat op ‘op evidentie gebaseerd onderzoek’ berust, slechts hoeveel procent het van het gemiddelde afwijkt van een populatie waartoe het behoort. Echter, iemand met ademhalingsproblemen wil niet weten hoeveel procent het vochtigheidsgehalte van zijn uitgeademde lucht afwijkt van het gemiddelde van een populatie (bij een andere populatie is de afwijking doorgaans anders, wat empirisch-feitelijk bekeken ook merkwaardig is) – hij/zij wil weten of hij/zij verkoudheid, griep, bronchitis, longontsteking, longkanker of wat dan ook heeft.

Wetenschappers en leken zijn in de eerste plaats geïnteresseerd in kwaliteiten en pas in tweede instantie eventueel in de intensiteit/kwantiteit van die kwaliteit (bij bronchitis bijvoorbeeld hoeveel procent van het betrokken weefsel is aangetast). En precies zo zijn we niet geïnteresseerd in hoeveel procent een bepaald kind afwijkt van een gemiddelde voor wat betreft het AVI-nivo of het aantal lettertekens dat het in één minuut kan lezen of wat voor kwantitatieve maat ook maar. Nee, we willen weten op wat voor nivo een kind leest (in de volgende alinea volgt uitleg over het derde nivo): is het een etiketlezer (fase 11; gemiddeld 3;0-3;9), een fantasielezer (fase 12; gemiddeld 3;9-4;6), een losletterig en deel-voor-geheel-lezer (fase 13; 4;6-6;6) of een technisch of conventioneel lezer (fase 14; gemiddeld 6;6-8;6)?
Zie mijn boek Naar school; psychologie van 3 tot 8 jaar – het register achterin bevat de gebruikte termen en wijst je naar de betreffende pagina’s. Ik beperk me nu tot fase 13. Als Oscar zijn naam als OSCAR schrijft, /mama/ als MAMA en /papa/ als PAPA, dan leest hij MOP losletterig als hij het als ‘M, o, p’ leest zonder de klanken /m/, /o/ en /p/ samen te kunnen stellen tot /mop/. En Sjoerd leest STOEL deel-voor-geheel als hij meent dat daar ‘sjoerd’ staat: hij herkent losletterig enkele lettertekens uit zijn naam en raadt dat er zijn hele naam staat.

Dit zijn niet perse kinderen die zwak zijn in taal/lezen’. Oscar die MOP als ‘M, o, p’ leest en Sjoerd die STOEL als ‘Sjoerd’ leest zijn echter geen zwakke lezers, maar fase-13-lezers. Sommige leerkrachten hebben geen oog voor kwalitatieve verschillen tussen lezende kinderen en brengt fase-13-lezers en slecht lezende fase-14-lezers ten onrechte onder één noemer. Zij hebben slechts oog voor de tweedeling ‘goed/fout’, terwijl er in werkelijkheid een driedeling in het spel is: goed in wording / goed / fout. Oscars ‘M, o, p’ en Sjoerds ‘Sjoerd’ zijn dan ook ‘goed in wording’ – ze zitten nu in fase 13, maar vroeg of laat (geholpen bij klankanalyse en vormoefeningen, eveneens op het nivo van fase 13) zullen ze lezen en schrijven op het nivo van fase 14.

In het boek Een goede leesstart² staat: ‘Zo moeten kinderen bijvoorbeeld ongeveer tien letters (waaronder de letters van de eigen naam) kennen voordat zij naar groep 1 gaan’ (p.16). 
Daarentegen is het een empirisch feit dat de meerderheid van kinderen van 4;0-0 op de domeinen ‘schrijven’ en ‘lezen’ in fase 12 (gemiddeld 3;9-4;6) zit. Daarin vatten kinderen lettertekens als figuurtjes op: in een ‘E’ zien ze een kammetje of een hekje, in een ‘O’ een rondje, in een ‘P’ de stengel en bloem van een plant of een lantarenpaal, in de ‘Y’ een molentje, in een ‘A’ een tent, in een ‘t’ een paraplu, enzovoort.
Aan die ongeveer tien letters met 4;0-0 vind ik het ook vreemd de auteur op p.10 schrijft: ‘Voor een goede leesstart is het nodig dat kleuters eind groep 2 minimaal vijftien letters kennen’. Laten we ‘eind groep 2’ nu eens op 6;0-0 stellen, dan betekent dat dat het kind tussen 4;0-0 en 6;0-0 volgens Ahlers ongeveer vijf lettertekens erbij zou moeten leren. Dat is dus twee jaar voor vijf lettertekens – 4,8 maand per letter. Vooralsnog acht ik het al irrealistisch dat alle kinderen met 4;0-0 ongeveer tien letters zouden moeten kennen, maar dat ze er dan vervolgens twee jaar over zouden moeten doen om er nog vijf lettertekens bij te leren, lijkt me een argument tegen ‘op evidentie gebaseerd onderzoek’ te zijn: als die tien letters zo gemakkelijk gaan, waarom gaan die vijf letters dan zo moeilijk? Of moeten we aannemen dat die (ongeveer) tien letters in vier jaar zijn geleerd, dus tussen 0;0-0 en 4;0-0 – eveneens 4,8 maand per letter?

Moet de aangeboden leerstof net iets boven het beheersingsniveau van de leerling liggen?
Hiermee zitten we midden in het ontwikkelingspsychologische dispuut: kan men het kind boven zijn actuele niveau iets bijbrengen of is het kind daar van binnenuit vroeg of laat aan toe? De zone van de naaste ontwikkeling stelt het eerste en de theorie van de ontwikkelingsfasen het tweede. 
Uit ‘op evidentie gebaseerd onderzoek’ blijkt nergens dat het kind het bijgebrachte dat net boven zijn niveau ligt, ook beheerst. Er zijn echter twee soorten beheersing. Bijvoorbeeld, een kind dat het lezen beheerst, leest op het niveau van fase 14; een kind dat de klanken van een aantal letters van buiten kent zonder het lezen te beheersen en die klankwaardes binnen enkele weken weer vergeet, leest op het niveau van fase 13. De meeste kinderen vergeten het geleerde omtrent een letterteken gedurende de eerste vele maanden telkens weer, terwijl ze pas vanaf een zeker ogenblik die klankwaardes onthouden. 
Dat ogenblik van onthouden kan bij het ene kind al tijdens het vijfde levensjaar vallen, bij het andere tijdens het zesde of zevende maar er zijn er ook kinderen bij wie dat pas tijdens het achtste of negende levensjaar is.

Het kind gaat de leerstof met behulp van de leerkracht steeds beter beheersen. Echter, iets kunnen met andermans hulp is geen kunnen/beheersen, maar een begeleid kunnen/beheersen en dus geen volwaardig kunnen/beheersen in de eigenlijke zin van het woord, namelijk ‘zelfstandig in staat zijn tot’. 
Kortom, wie ervoor is om ‘iets boven het beheersingsniveau van de leerling’ te gaan zitten, veroordeelt het kind ertoe om vanuit zijn imiteren en geheugen mee te doen, zonder tot beheersen te komen – dat is per definitie zo, want het beheersingsniveau van het kind ligt kennelijk lager. Dat maakt onderwijs tot ‘gisteren zweten, vandaag weten, morgen vergeten’. 
Wie daarentegen op het beheersingsniveau van het kind gaat zit en het kind dus in zijn ontwikkelingsfase begeleidt, stelt het kind in staat om de klankwaardes van de letters zelf te ontdekken – vrijwel in één keer want van alsmaar vergeten is dan geen sprake – en zichzelf daarmee succeservaringen te geven. Dat maakt het onderwijs tot ‘vandaag in staat, een leven lang paraat’. 
De keuze is aan ons en kan geen lastige zijn.

 

¹ zie Stichting Histos: artikel 1 en artikel 2.

² Lidy Ahlers, Een goede leesstart.

Myriam Lieskamp

auteur, onderwijsadviseur, senior strategisch beleidsmedewerker bij Myriam Lieskamp

Wetenschap en technologie in de klas: Handvatten voor een succesvolle uitvoering