Differentiatie bij hardopdenkend lezen - Formatief evalueren en stimuleren van het denkend lezen (11)

Goed kunnen lezen is een samenspel van denken, decoderen en snelle woord(deel)herkenning. Goede lezers voeren als het ware een innerlijke dialoog wanneer ze lezen. Veel van onze leerlingen zijn echter geen denkende lezers. Het is onze taak om hen te helpen. Het hardopdenkend(voor)lezen vormt daarbij de belangrijkste techniek om lezend te leren voor leerlingen. Dit artikel is onderdeel van een artikelenserie waarin wordt besproken wat hardopdenkend lezen is en hoe dit in het onderwijs kan worden ingezet. Hier staat een overzicht van alle artikelen en bronnen. 

In dit hoofdthema worden de volgende onderwerpen besproken:

• Minder goede lezers: over hun leesproblemen en de hulp met de Vrije response.
• Goede lezers: over zelfevaluatie en beheersingsaspecten van het denkend lezen.
• Differentiatie: het afpellen van instructie bij interactief hardopdenkend lezen.
• Hardopdenkend leren lezen en de 1-zorgroute: over het groepsplan, het lesmodel, de differentiatie, de organisatie, de evaluatie en individuele aandacht.

Minder goede lezers

Over leesproblemen bij minder goede lezers en de hulp met de Vrije response.

Geen denkactiviteit op hoger leesniveau

Onderzoek dat Jeffrey Wilhelm (5) aanhaalt toont aan, dat het vermogen om begrip te controleren bij het lezen, de goede lezers onderscheidt van de minder goede lezers. Goede lezers gebruiken individuele woorden en zinnen om een coherent betekenisvol geheel te vormen bij de tekst. Ze kunnen zichzelf corrigeren en kunnen hun begripsproblemen oplossen tijdens het lezen. Hun doel is om de bredere betekenis van de tekst te begrijpen. Dat is voor minder goede lezers lastig.

Minder goede lezers zijn vaak gefocust op 'lokaal tekstbegrip'; zij richten zich op het decoderen van woorden en zinnen. Ze zien niet hoe verschillende delen van een tekst aan elkaar gerelateerd zijn. Ze hebben vaak moeite om de betekenis van de ene zin mee te nemen naar de volgende zin. Soms lijken deze leerlingen niet te begrijpen dat lezen verder gaat dan het decoderen van woorden. Ze begrijpen niet dat zij door het lezen, het accepteren, het aanpassen of het afwijzen van informatie, deelnemen aan een soort van gesprek; het gaat niet alleen om het zomaar lezen van teksten, maar om het ervaren van gevoelens en het opdoen van kennis over de wereld. 

Daarom moeten kinderen lezen met een leesdoel: als je een recept kiest wil je een taart bakken en daarom ga je het recept lezen. Om het belangrijkste te onthouden uit een tekst wil je een samenvatting van de tekst maken; of je wilt bijvoorbeeld een conclusie trekken omdat je je mening wilt geven. Maar dat doe je niet altijd bij elke tekst. Het is afhankelijk van je leesdoel en de tekstsoort.

Marvin

Eén van de favoriete verhalen van Jeffrey Wilhelm over dit onderwerp gaat over Marvin uit Groep 7, een minder goede lezer die woorden alleen decodeerde. Hij was jaren bezig geweest met programma’s die hem hielpen om woorden te decoderen, maar die hem niet inspireerden om een gemotiveerde, goede lezer te worden. Samen met Marvin las Jeffrey hardopdenkend een tekst over honkbal. 

Jeffrey stelde hem vragen waarbij hij verbanden moest leggen; zaken die impliciet bleven in de tekst. Hij werd boos en zei: ’Ik vertel u wat er in het verhaal staat. Het is niet eerlijk om dingen te vragen die er niet in staan!’ Marvin begreep niet dat hij geacht werd om zijn eigen kennis van honkbal toe te passen op het verhaal, zodat hij een vertelwereld kon creëren en het veld, de spelers en de acties kon verbeelden.

Toen ze de tekst uit hadden, vroeg Jeffrey hem wat het verhaal voor hem betekende en wat de schrijver had willen vertellen over de acties van de honkballers. 

’Wat bedoelt u? Het is een verhaal. Er gebeuren dingen.’ Toen Jeffrey hem vroeg wat de belangrijkste gebeurtenissen waren, zei hij dat hij zich dat niet kon herinneren. Toen Jeffrey hem vroeg wat hij had gezien tijdens het lezen van het verhaal, mompelde hij: ’Zien? Ik zie alleen maar heel veel woorden!’ Jeffrey vroeg hem of hij zich het punt herinnerde waarop het verhaal hem niet langer logisch leek. Jeffrey vergeet nooit hoe verbaasd hij keek toen hij zei: ’Is lezen logisch dan? Lezen … school … ik vind het helemaal niet logisch’. 

Marvin’s kritiek op school en op lezen kan op verschillende manieren geïnterpreteerd worden, maar het is duidelijk dat school hem niet geholpen had om lezen als betekenisvolle bezigheid te zien. Hij was zich niet bewust van hoe hij strategieën kon toepassen toen hij het verhaal niet meer begreep. Hij dacht dat het bij lezen ging om het verklanken van woorden. Geen wonder dat hij vaak zei dat lezen een stomme bezigheid was.’

Ouders en scholen houden vaak samen misvattingen over lezen in stand. Er zijn ouders die volhouden dat hun kind kan lezen, omdat hij woorden kan verklanken. Ze begrijpen niet dat lezen veel meer is dan dat. ’Ik zie geen probleem,’ houden zij vol. Veel scholen werken dit ook in de hand, omdat zij in het leesonderwijs de aandacht te weinig richten op het lezen als een betekenisvolle activiteit voor de leerlingen. Veel traditioneel leesonderwijs is onderzoeksmatig verantwoord maar toch saai en maakt leerlingen niet nieuwsgierig en leidt niet tot levenslang lezen. Een deel van de leesuitval in Nederland en in vele andere landen kan daarmee samenhangen in weerwil van allerlei leesinterventieprogramma’s en nog maar weer eens nieuw landelijk leesbeleid.

Moeilijkheden van minder goede lezers

Minder goede lezers ploegen vaak door een tekst, decoderen de woorden, maar begrijpen de tekst niet. Hardopdenkend lezen remt het lezen voor hen af, in vergelijking met de leessnelheid van vloeiend stillezen en het maakt daardoor ruimte om (samen) te reflecteren op de inhoud van de tekst. Als moeizame lezers in een hoog tempo van fragment naar fragment moeten snellen komen ze qua leesbegrip vaak in de problemen. Ze bedenken geen betekenis tijdens het lezen van de tekst. Ze lezen zonder begrip.

Hardopdenkend lezen helpt hen om betekenissen te identificeren, te consolideren en samen te vatten tijdens het leesproces. Minder goede lezers geven snel op. Hardopdenkend lezen helpt door hen te voorzien van herstelstrategieën op momenten dat de tekst onbegrijpelijk wordt. Leesonderzoeker James Baumann (in: 5) heeft, zoals al is aangehaald, aangetoond dat hardopdenkend lezen een zeer effectieve manier is om leerlingen te helpen bij het monitoren en herstellen van begrip. Minder goede lezers kunnen verder de volgende problemen laten zien:

Hulp met de 'Vrije response' bij de minder goede lezers

Hardopdenkend lezen met de Vrije respons (5) komt neer op een benadering van hardopdenkend leren lezen, waarbij de leerling alles vrij benoemt wat hij denkt, doet, ziet, voelt, vraagt en opmerkt, tijdens het lezen van een tekst. De leerlingen mogen vrijuit hardop denken bij hun lezen, zonder het te hebben over leesstrategieën.

Jeffrey werkt vaak met deze ‘Vrije respons-methode'. Het helpt hem bij het vormgeven van de hulp voor het beter lezen door de individuele leerling. Hij hoort daarbij wat de leerling wel en niet doen tijdens het leesproces. En hij doet, naar aanleiding van het onbegrip, het hardopdenkend lezen voor en laat horen wat hij daardoor begrijpt, van hetgeen de leerling niet begreep. Houd bij je keuze rekening met het leesniveau en de leeftijd van de leerling. 

Je kunt ook uit de volgende open vragen kiezen bij het lezen met de Vrije response en u kunt de leerling daardoor laten nadenken over de eigen leesaanpak. 

• Wat vond je leuk in de tekst? Heb je zin in lezen? Waarom?
• Hoe heb je deze tekst gelezen? Was het alsof je een foto of film bekeek bij die woorden? 
• Heb je bij deze zin/dit stukje een vraag gesteld? Waar dacht je aan toen je dit las? Heb je bij dit plaatje een voorspelling gemaakt?
• Waarom heb je dit stukje op deze manier gelezen? Welke dingen trokken je aandacht en wat zegt dat over jou?
• Wat heb je van andere leerlingen geleerd? Hoe lezen zij en wat gebruik je in je eigen lezen? 
• Wat heb je geleerd over jouw manier van lezen? Wat viel je op? Wat doe je wel en wat doe je nog niet? Wat ga je doen?
• Wat heb je over de tekst geleerd? Welke nieuwe ideeën heb je gekregen, nadat je de tekst hardopdenkend hebt gelezen? Hoe komt dat eigenlijk?

Reflectie op de methode van de Vrije response

Leerlingen krijgen door hardopdenkend lezen geleidelijk een inzicht in hun manier van lezen, ze delen hun manier met de leerkracht en klasgenoten en ze realiseren zich dat goede lezers gebruik maken van verschillende zogenoemde leesstrategieën. Het maakt hen bewust van het denkende leesproces en geeft hen inzicht in hoe zij zichzelf kunnen verbeteren. Als leerlingen geen vooruitgang boeken bij het lezen, dan is waarschijnlijk de instructie niet goed. 

Checklist voor het observeren tijdens de Vrije response

Toen Jeffrey Wilhelm met Walter samenwerkte, maakte hij vaak gebruik van checklijstjes. Aan het begin van het jaar stond het denkend lezen met begrip van Walter op een laag niveau. 

Door hem te helpen bij het toegankelijk maken en gebruiken van voorkennis bij zijn lezen en hem te stimuleren om voorspellingen te doen met behulp van de hardopdenken-methode, werd Walter een betere lezer. Het ging van het lezen met voorkennis, naar het corrigeren van voorspellingen, naar het verbeelden bij woorden en zinnen, naar het bedenken van eigen vragen.

Maar zelfs na een semester intensief werken, zag Jeffrey dat Walter nog niet veel vragen stelde bij een tekst en dat hij niets leek te verbeelden bij zijn lezen. Checklijstjes kunt u gebruiken om minder goede lezers te evalueren en om leespatronen te herkennen. Ze zijn ook handig voor om de vooruitgang van de leerling te volgen. En voor communicatie met ouders en wat die thuis kunnen doen om hun kind met het lezen en leren te helpen. Jeffrey Wilhelm gebruikte dit lijstje om te inventariseren wat Walter wel en niet kon: 

Het gebruik van een dergelijke checklist maakte Jeffrey Wilhelm duidelijk dat Walter meer hulp nodig had bij het verbeelden van hetgeen hij las. Daarom begeleidde Jeffrey hem door het proces van het maken van foto's en filmpjes bij het lezen te stimuleren. Deze technieken liet hem ‘zien’ wat Walter wel en niet verbeeldde tijdens het lezen van een tekst. 

Ook kon hij door middel van het hardopdenkend lezen zien hoeveel vooruitgang Walter boekte met het verbeelden van foto's en filmpjes in zijn hoofd bij zijn lezen. En dit kan ook betrekking hebben op het lezen met voorkennis, voorspelling en op het bedenken van eigen vragen.

Aan het einde van het jaar vertelde Walter: ik wist niet dat er zoveel bij het lezen komt kijken. Het lijkt ingewikkelder, maar tegelijkertijd ook makkelijker dan ik ooit had kunnen denken. Ik bedoel dat het ingewikkelder is omdat ik me niet bewust was van alle dingen die je kunt doen bij het lezen. Maar het is makkelijker omdat ik nu weet wat ik moet doen, en het is logischer.’

Helpen bij het zelfstandig lezen

Als je ziet dat je leerlingen een strategie effectief toepassen, dan geef je hen een taak waarbij ze de strategie in een tweetal of individueel kunnen gebruiken. Als een leerling moeite heeft met de strategie, dan kun je hem/haar apart nemen of door een andere goede lezer laten helpen. 

Vervolgens verzeker je je ervan dat de leerling de strategie zelfstandig kan gebruiken en toepassen op nieuwe leestaken. Daarbij kun je het idee van leerkracht Lori Oczkus gebruiken met betrekking tot gebaren bij de leesstrategieën: hand aan het oor voor het uitlokken van een vraag, bijvoorbeeld. Of het gebruik van symbolen: microfoon voor het uitlokken van een vraag bijvoorbeeld).

Eindoefening

Vaak laat Jeffrey Wilhelm leerlingen aan het eind van het schooljaar als eindoefening nog een 'Vrije respons-oefening doen', waarbij de leerling dus alleen hardopdenkend leest. Een dergelijke oefening is tevens een uitstekend evaluatiemiddel. Het is ook goed om aan het einde van het jaar een 'Vrije respons - oefening' te geven om te zien of leerlingen het aantal leesstrategieën dat zij toepassen hebben uitgebreid. Een vergelijking met eerdere oefeningen werkt vaak stimulerend! Kan de leerling al hardopdenkend lezen met één leesstrategie. Kan de leerling lezen met meerdere leesstrategieën bij onduidelijke stukjes in de tekst?

Goede lezers 

Over zelfevaluatie en beheersingsaspecten van denkend lezen

Goede lezers zijn eerder in staat om stil denkend te lezen met begrip. Terwijl ze dit doen kun je de minder goede lezer(s) aandacht geven. Leerlingen moeten weten wanneer ze goed en wanneer ze niet goed hebben gelezen. Waar moeten ze dan op letten?

Hierbij is zelfevaluatie inzetbaar: het geeft je leerlingen de mogelijkheid om ervaring op te doen met aanpakken om goed te lezen en daarover zelf na te denken. Dit is essentieel als we willen dat de leerlingen zelfstandige lezers worden.

Toen Brenda bijvoorbeeld, een oudere, minder goede lezer, reflecteerde op haar gedachten bij een tekst, zei ze: Ik besteed nog steeds alleen aandacht aan mijn eigen ideeën en niet aan ideeën in het het verhaal. Als ik bijvoorbeeld lees over de trap in het verhaal, dan denk ik aan hoe onze eigen trap kraakt. Maar ik vroeg me niet af waarom de trap in het verhaal kraakt: de trap was versleten en angstaanjagend. Ik word dus wel beter!!!! Ik voelde niet veel, maar ik vond het wel erg voor het meisje in het verhaal dat ik nooit echt heb ontmoet. Niemand lijkt om haar te geven. Ik wil graag meer gaan geven om mensen in de verhalen die ik lees. Dat is iets wat ik nooit eerder gedaan heb. 

De hardopdenken-methode steunt Brenda om haar eigen lezen te beoordelen, om haar leesrepertoire uit te breiden en haar vooruitgang zelf te evalueren.

Een checklist voor zelfevaluatie 

Hierna volgt een checklist voor zelfevaluatie door de leerlingen. Voordat u de checklist aan leerlingen geeft, bespreekt u alle door hen te nemen stappen in een taakinstructie voor zelfevaluatie. In de eerste kolom staan belangrijke aandachtspunten bij het stil denkend lezen. 

In de tweede kolom kan een leerling met een aantal plusjes aangeven hoe goed hij/zij het in eigen ogen doet. In de derde kolom kunnen zelfbeoordelingen worden opgeschreven. Dit kan ook in tweetallen.

Beheersingsaspecten

Lori Ockuz (12) hanteert in haar praktijk onder andere de vier v's, die we beschouwen als een basis voor lezen met begrip. We geven hierna een aangepast overzicht van beheersingsaspecten die zij 

gebruikt. Daarvan zou een checklist gemaakt kunnen worden.

Lezen met voorkennis

• Verbindt voorkennis met eigen ervaringen: verbinden van tekst met je eigen leven. Dit doet me denken aan wat ik zelf heb meegemaakt.....
• Verbindt informatie uit de tekst met informatie uit een andere tekst: dit doet me denken aan iets wat ik heb gelezen.....

Lezen met voorspellingen

• Gebruikt voorkennis bij het voorspellen.
• Gebruikt aanwijzingen in de tekst om iets te voorspellen.
• Bevestigt of verandert voorspellingen bij het lezen en herstelt het begrip.

Lezen met verbeelding

• Gebruikt filmpjes en foto's in het hoofd tijdens het lezen bij woorden en zinnen.
• Gebruikt meer zintuigen bij het verbeeldend lezen: geluid, geur, gevoel (en emotie). 
• Gebruikt voorkennis en voorspelling bij het verbeelden.

Lezen met eigen vragen

• Bedenkt een vraag bij de eigen voorkennis en voorspelling.
• Bedenkt een vraag bij de eigen verbeelding, naar aanleiding van de tekst.
• Bedenkt en beantwoordt concluderende vragen op basis van voorkennis en voorspelling.

Belangrijke leesdoelen

De goede lezers kunnen al eerder gaan lezen met de wat moeilijkere leesdoelen:

Hoofdgedachte vinden en samenvatten 

• Vertelt alleen letterlijk de belangrijke informatie uit de tekst.
• Gebruikt tekstkenmerken om samen te vatten en vertelt het in de goede volgorde.
• Vertelt de tekst in eigen woorden na.

Concluderen

• Gebruikt voorkennis en voorspelling om conclusies te trekken.
• Bedenkt een concluderende zin (een denkstarter): ik kan dat zeggen, omdat… 
• Concludeert en discussieert over karakters, gevoelens en de informatie: mijn verrassing bij de tekst is….....omdat…... Of: nu denk ik dat… omdat.........

Mening geven en evalueren 

• Is het wel of niet eens met de schrijver en geeft een argument.
• Geeft een mening en beoordeelt de eigen leesaanpak.
• Evalueert de stijl van de schrijver en geeft daarbij een argument.