Lezend woorden leren -8-

  Geplaatst op 1 februari 2022

Kinderen leren de hele dag door woorden. Het ene woord leren kinderen via instructie, het andere woord incidenteel. Je woordenschatonderwijs moet voor kinderen genoeg mogelijkheden bieden om deze woorden tegen te komen en te kunnen leren. Dit artikel is onderdeel van een serie waarin de vormgeving van woordenschatonderwijs besproken wordt. Hier staat een overzicht van alle artikelen en bronnen.

Beck en collega’s (2001) onderscheiden drie woordgroepen. En ze geven aanwijzingen om met woordgroep-twee-woorden om te gaan in je leesonderwijs. Tierney en Pearon (In: Hiebert, 2005) noemen dit ‘woordenschatonderwijs met de tekst tegenover woordenschatonderwijs uit de tekst’. Veel woordgroep-twee-woorden zijn te vinden in verhalende teksten. 

Woordselectie

Een woordselectie op basis van geschreven teksten leidt tot een grotere woordvariatie en een ruimer aanbod van laagfrequente woordgroep-twee-woorden in vergelijking met mondelinge teksten; deze laatste teksten bevatten namelijk vooral de 2000 meest frequente basiswoorden. Overigens bevatten veel schriftelijke teksten vaak nog zo’n 80% van deze hoogfrequente woorden! 

De woorden uit 'woordgroep-twee' zijn van vitaal belang voor lees- en schoolsucces. Het zijn immers deze woorden die vaak voorkomen in moeilijkere teksten richting groep 8. Het zijn de woorden die de kern van ‘lezend woorden leren’ vormen. In het artikel Nederlandse taal en woordenschat-ontwikkeling wordt toegelicht dat in de groepen 4-8 woordenschatontwikkeling en begrijpend lezen elkaar versterken. Bevorderen van de leesvaardigheid verhoogt het woordenschatniveau bij leerlingen. 

Hierna geven we enkele belangrijke didactische ideeën van het woordenschatonderwijs volgens Beck en collega’s (2002, 2008). Het is van belang om de woordselectie af te stemmen op de aandacht voor woorden, vóór, tijdens en na het lezen. Het betreft hier een meer gerichte, expliciete woordselectie vooraf, al kan tijdens het lezen blijken dat sommige leerlingen sommige woorden ook nog niet kennen. In het kort:

  • Woordselectie 1: begripsuitbreiding vóór het lezen. Hierin wordt de voorkennis met betrekking tot een onderwerp en de woorden bij het onderwerp gekozen. Er vindt een oriëntatie op het onderwerp plaats en bij enkele doelwoorden worden voorbeeldzinnen genoemd. Het is een soort van voorbewerken van enkele betekenissen in de tekst.
  • Woordselectie 2: begripsuitbreiding tijdens het lezen. Kinderen onderstrepen bij het zelf lezen van de tekst de onbekende woorden, en proberen uit de context de betekenis van de woorden af te leiden met een woordleerstrategie. Bij het luisteren naar het eventueel voorlezen van de tekst steken ze bij de moeilijke woorden hun vinger op. Ook de woorden die vóór het lezen aandacht kregen kunnen in de context van het verhaal kort aandacht krijgen. 
  • Woordselectie 3: woorduitbreiding na het lezen. Je kunt de begrippen en woorden herhalen door kinderen gebruikszinnen te laten maken met de woorden of door jouw goede voorbeeldzinnen na te laten zeggen. Het gaat om maximaal zeven woorden, mede afhankelijk van de lengte van de tekst. Het is een soort van consolidering en controle van goed woordgebruik met de nieuwe woorden in een andere context.

Enkele woorden die vooraf met voorbeeldzinnen worden aangestipt, worden ook tijdens het lezen verder verduidelijkt. Teven krijgen ook de kinderen tijdens het lezen de kans om hun onbekende woorden aan te geven. Deze woorden worden, samen met enkele woorden die er na het lezen kunnen bijkomen, na het lezen herhaald door er gebruikszinnen van te laten maken door de kinderen. Dat kan mondeling of schriftelijk.

Er kan ook aandacht zijn voor woordleerstrategieën, maar de kanttekening daarbij is wel dat het inhoudelijk aantrekkelijk lezen voorop moet blijven staan.

Didactische mogelijkheden

Vóór het lezen

Wanneer je je leerlingen vóór het lezen richt op de centrale betekenis van de tekst, dan kunnen ze verwachtingen opbouwen over de betekenis van de hele tekst en hebben ze de context voor onbekende woorden in de tekst. Beck en collega’s (2002, 2008) zijn ervoor om slechts enkele belangrijke woorden met voorbeeldzinnen uit te leggen. Daarmee bedoelen ze dat de betekenis van het woord in een zin wordt gegeven en in de context van de komende tekst duidelijker wordt. 

Voorbeeldzinnen

Werk vóór het lezen bij de gekozen doelwoorden met voorbeeldzinnen die kort iets duidelijk maken over enkele nieuwe begrippen. Werk niet met definities. Voor een begin van begripsvorming is de korte introductie van verduidelijkende voorbeeldzinnen bij de begrippen voldoende. 

Werken met woorden in zinsverband bevordert het leggen van betekenisrelaties op het niveau van zinnen en van de tekst: de zins- en tekstbetekenis van woorden. Hierdoor kan de betekenis van laag-frequente en ook abstracte woorden beter gevuld worden en wordt daardoor ook de te lezen tekst beter begrepen. Hier volgen enkele voorbeelden om een woord met een zin te verduidelijken. 

  • Voorbeeldzinnen waarin het begrip wordt gebruikt als een rubriek met concrete voorbeelden. Je kunt gebruik maken van voorzieningen, zoals het postkantoor, winkels, busvervoer.
  • Voorbeeldzinnen met een voorbeeld van het begrip. Marian is erg onhandig. Gisteren stootte ze haar neus aan de glazen deur.
  • Voorbeeldzinnen met een tegenstelling. Haar tante hield erg van Marjan, maar ze verachtte de broer van Marjan. Het is niet koud maar warm.
  • Voorbeeldzinnen met (bijna) synonieme betekenis. Haar oom was een nomade, een echte zwerver die nooit lang op één plaats kon blijven.
  • Voorbeeldzinnen met een oorzaak of een effect. Door om de demonstranten te gaan staan en door het oppakken van de leiders van de demonstratie, werd het protest onderdrukt.
  • Voorbeeldzinnen met een omschrijving. Tom kreeg gisteren een nieuwe speedboot. Het is een boot met een sterke motor die heel hard kan varen.

Voorspellen van betekenis

Voor je woordselectie die tegemoet komt aan de leerbehoefte van je leerlingen kun je je het volgende afvragen:

  • Hebben ze ervaring met het onderwerp of is het nieuw en onbekend? 
  • Kennen ze waarschijnlijk al veel woorden over het onderwerp zodat ze op basis daarvan de betekenis van nieuwe woorden kunnen inschatten? 
  • Zouden je leerlingen het nieuwe woord in een eigen zin kunnen gebruiken?

Je vraagt niet aan de kinderen wat het onbekende woord betekent. Je geeft ze de kans zichzelf af te vragen wat de voorbeeldzin zou kunnen betekenen. Wellicht hebben ze al stilzwijgend een vermoeden, als je de voorbeeldzin bij met daarin het doelwoord vóór het lezen laat horen. 

Tijdens het lezen

Onderstrepen of vinger opsteken

Je leert de kinderen om tijdens het lezen hun moeilijke woorden te onderstrepen op hun werkblad of en of tijdens het eventuele voorlezen hun vinger op te steken bij een onbekend woord. In het geval van een tekst uit een boek gebruikt je uiteraard een kopie. Onderstrepen van moeilijke woorden vinden kinderen, als ze dit voor het eerst moeten doen, lastig omdat ze vaak over hun moeilijke woorden heen lezen en terecht gericht zijn op het begrijpen van het hele verhaal. 

Laat ze wennen aan het onderstrepen van hun moeilijke woorden en aan het opsteken van hun vinger bij een onbekend woord. Tijdens het lezen, bijvoorbeeld in leesgroepjes, loop je rond en bekijkt welke woorden  je leerlingen hebben onderstreept. Je helpt ze vervolgens om de betekenis te vermoeden te begrijpen door terug- of vooruit te lezen. Je attendeert je leerlingen ook op de enkele woorden die vooraf oppervlakkig zijn uitgelegd met voorbeeldzinnen.

Zelfstandig woorden leren 

Voor het (zelfstandig) raden van de woordbetekenis in een tekst zijn er de volgende mogelijkheden.

  • Indien betekenisaspecten van het woord te vinden zijn in een zinnetje voorafgaand aan het woord, dan laat je het kind teruglezen.
  • Indien betekenisaspecten van het woord te vinden zijn na het betreffende woord, dan laat je het kind doorlezen.
  • Wanneer het een samengesteld woord betreft, waarbij het kind de betekenis kan raden uit de woorddelen, vraag je welke woordjes het kind ziet in het lange woord: Koninkrijk…… koning en rijk: waarbij het niet gaat om een rijke koning, dus het werkt niet altijd meteen.

Doe de volgende woordleerstrategie (de contextraadmethode) in tweetallen hardopdenkend aan elkaar voor met Directe Instructie: 

  1. Lees hardop
  2. Zoek verder
  3. Doe een gok
  4. Wat kan nog meer?
  5. Vat samen en maak je voorlopige keuze

Dit lukt alleen met goed geschreven en qua betekenis redundante teksten. Een hulpkaart voor oudere kinderen zou de volgende aanwijzingen kunnen  bevatten.

  1. Streep je onbekende woorden aan.
  2. Maak een eerste inschatting: hoe belangrijk is het woord om het stukje tekst te begrijpen?
  3. Raad de betekenis van het woord op basis van wat je hebt gezien, gehoord of gelezen.
  4. Lees verder. Probeer de betekenis van het woord te raden op basis van de verdere tekst.
  5. Maak een tweede inschatting: hoe belangrijk is het woord om het stukje tekst te begrijpen?
  6. Probeer de betekenis te achterhalen op basis van de woorddelen in een samengesteld woord of de betekenis van de woordvormen in het woord. 
  7. Pak een woordenboek om te bekijken of de betekenis van het woord in het woordenboek past in je eigen inschatting over de betekenis van het woord.

Hiebert (2005) wijst er op dat het leren van woordleerstrategieën en strategieën van het begrijpen niet afzonderlijk aangeleerd zouden moeten worden.

Doe dat bij hun onbegrepen woorden bij het lezen van de tekst waarin de woorden staan. Boter bij de vis voor je leerlingen.

Na het lezen

Onthouden en controleren met gebruikszinnen

Een aantal woorden heb je vóór het lezen heel kort geïntroduceerd met voorbeeldzinnen, zonder ze expliciet te verduidelijken of uit te leggen. Deze woorden zijn je leerlingen ook tijdens het lezen tegengekomen. 

Daarnaast heb je tijdens het (voor)lezen ook enkele moeilijke woorden verzameld die onduidelijk bleken te zijn. Je noemt het woord en vraagt aan de kinderen naar een gebruikszin met het woord. 

Gebruikszinnen zijn andere zinnen dan voorbeeldzinnen; gebruikszinnen zijn nieuwe zinnen van je leerlingen, waaruit kan blijken of ze het nieuwe woord in een andere zin kunnen gebruiken. Het laten onthouden en gebruiken van de te leren woorden na het lezen kun je stimuleren door zelf goede andere zinnen te laten horen en die te laten nazeggen. Zeker als je leerlingen niet zelf op een goede gebruikszin kunnen komen.

Herhalen

We volgen de suggesties van Isabel Beck en collega's (2002, 2008) in hun opzet van woordherhaling na het lezen.

  • Dag 1: De keuze van enkele woorden en korte verduidelijking.
  • Dag 2: Het herhalen van de woorden in een klassikale vraag- en antwoordactiviteit.
  • Dag 3: Een mondelinge verdiepende groepsactiviteit.
  • Dag 4: Het vinden van het juiste woord bij de zinnen in een toets.
  • Dag 5: Het oefenen en afnemen van een gatentoets met de doelwoorden.

Zet in op het cumulatieve proces van woordselectie vóór, tijdens en na het lezen in lezend woorden leren. Waarbij na het lezen eerst op korte termijn vlak ná het lezen en op langere termijn gedurende de week, de woorden worden herhaald en het woordgebruik wordt verbreed.

Definities

Volgens Beck en haar collega’s (2002, 2008) zijn er verschillende elementen die ingezet kunnen worden tijdens de expliciete aandacht voor woorden bij het lezen. Allereerst zijn ze tegen het gebruik van definities van woorden, omdat volgens hen verschillende studies hebben aangetoond dat het geven van definities bij leerlingen niet goed werkt. 

Het heeft volgens Beck (2002, 2008) met vier ongunstige eigenschappen van definities te maken: onduidelijk onderscheid tussen betekenissen, onbekende woorden in de uitleg van een woord in het woordenboek, veel meer interpretaties van het woord dan er voor een specifieke uitleg van het woord in een specifieke context nodig is, veel verwarrende informatie en maar weinig aanwijzingen over hoe het woord goed gebruikt kan worden bij het spreken en schrijven. 

Dit geldt overigens niet voor zaakvakbegrippen, waarbij definities wel degelijk een belangrijke rol hebben: zaakvakbegrippen moeten heel nauwkeurig worden geleerd tot op het niveau dat leerlingen de definities kunnen begrijpen en kunnen geven.

Woordbewustzijn

Het doel van de didactiek van Beck en collega’s (2002, 2008) is niet alleen om leerlingen genoeg nieuwe woorden te leren, zodat zij de schoolteksten beter begrijpen en op die manier meer leersucces op school zullen hebben. Ze willen met hun didactiek ook bereiken dat leerlingen zich bewust worden van woorden en de verschillende contexten waarin deze voorkomen. 

Beck en collega’s (2002, 2008) stellen dat, om dit doel te bereiken, ook het mondelinge leerklimaat in de klas rijk en uitdagend moet zijn. Leerkrachten moeten hun best doen om zoveel mogelijk de nieuwe en net geleerde woorden in het dagelijkse taalgebruik toe te passen. Hierdoor worden ze er meer mee geconfronteerd en zullen het woordgebruik beter onthouden. 

Woordbewustzijn komt neer op de bewuste aandacht die leerlingen hebben voor het leren van nieuwe woorden en het oppakken van de nuanceverschillen tussen woorden. Dit woordbewustzijn is van groot belang voor schoolsucces. Om dit doel te bereiken stellen Beck en collega’s (2002, 2008) een belangrijke voorwaarde. Tijdens ‘Lezend woorden leren’ moet er niet alleen aandacht besteed worden aan het leren van woorden tijdens lessen, maar dienen je je leerlingen te stimuleren om buiten schooltijd op zoek te gaan naar het vóórkomen en gebruik van de nieuwe woorden. 

Lezen blijft voorop staan

Jongere leerlingen kunnen vaak teksten met woorden uit woordgroep-twee nog niet zelf helemaal technisch lezen en begrijpen en daarom is het zeker bij die leerlingen van belang veel voor te lezen en de leerlingen mee te laten lezen. Voor de oudere leerlingen en beter lezers geldt dat zij veel teksten zelfstandig kunnen lezen. Bij deze leerlingen blijft het nuttig een aantal teksten klassikaal te lezen, waardoor ze hetzelfde aanbod krijgen en vragen kunnen stellen over de woorden die zij niet kennen. 

Voor beide groepen leerlingen geldt dat Beck en collega’s (2002, 2008) adviseren om tijdens het lezen alleen met een korte omschrijving, uitleg bij enkele woorden te geven. Volgens hen is het gevaar van een uitgebreidere uitleg dat de leerlingen door het langere oponthoud afgeleid raken en de verhaallijn verliezen. Tevens zegt een uitgebreide uitleg van woorden vooraf de kinderen nog niet zo veel, omdat de context van de tekst nog niet aan de orde is geweest. 

Daarom raden Beck en collega’s (2002, 2008) ook aan om voor het lezen alleen stil te staan bij die woorden, die een cruciale rol in de tekst spelen. Andere woorden die eventueel onduidelijk zijn en niet in de tekst duidelijk worden kunnen pas na het lezen besproken worden. Voor alle onderdelen van woordenschatonderwijs benadrukken ze dat herhaling van zeer groot belang is. Dit moet dan wel weer in gevarieerde contexten gebeuren. 

Beck en collega’s (2002, 2008) raden verder aan om vóór het (voor)lezen alleen heel kort stil te staan bij enkele woorden, die een cruciale rol in de tekst spelen, bijvoorbeeld een belangrijk onbekend woord in het kopje van een artikel. De koppeling aan de voorkennis van kinderen is daarbij zeer belangrijk. 

Andere woorden die eventueel onduidelijk zijn en niet in de tekst duidelijk worden moeten pas na het lezen langduriger besproken worden.

Het is verder van belang om tijdens het lezen de leerlingen korte uitleg te verschaffen bij een paar onduidelijke woorden, door zinnen te parafraseren en op deze manier de hoofdlijn van het verhaal voor de leerlingen duidelijk te houden. 

Verbreding

Wanneer je leerlingen kennis hebben gemaakt met de betekenis van deze woorden, is het van belang om het gebruik van woord uit te breiden, door de woorden in verschillende contexten met verschillende betekenissen aan te bieden. Je maakt dan van een leesles een woordenschatles. Hierdoor zal het betekenisnetwerk rond het woord na het lezen uitgebreid kunnen worden, inclusief de collocaties van de woorden (tijd besteden, aandacht besteden, geld besteden). En kan voor gevorderde woordleerders het woordregister onderwezen worden; wanneer gebruik je mager en wanneer slank? Tevens kan er aandacht zijn voor de woordfamilie of woordcluster: fiets, fietser, omfietsen. Op deze manier kan de tekst gebruikt worden om maximaal zeven woorden uit een wat langere tekst te leren.

CUVAR en STAR 

We bespreken hierna nog twee andere didactische modellen voor leren van woorden bij het lezen: het CUVAR- en het STAR-model. Er worden onderwijsstappen gegeven, waarbij het risico ontstaat dat die rigide gevolgd worden en het lezen voor begrip verstoren: leerlingen denken dan niet over de inhoud van de tekst tijdens maar aan de stappen. Dit leidt dan weer tot minder leesbegrip.

Het CUVAR-model 

Smits maakt gebruik van de inzichten van Beck en collega’s (2001) in haar CUVAR-aanpak (A. Smits) die geschikt is voor een meer impliciete aandacht voor onbekende woorden bij het technisch lezen. De afzonderlijke letters daarbinnen vormen een afkorting van de achtereenvolgende onderwijsstappen in deze didactiek. De woorden waarmee met deze didactiek wordt gewerkt, worden uitgezocht in overleg met je leerlingen (niet meer dan twee woorden per sessie). Tijdens de didactische opbouw is het heel belangrijk dat je leerlingen de woorden een aantal keren (na)zeggen.

  • CU = context + uitleg 

Aan de hand van de context van het verhaal leg je de betekenis van het woord uit. Bijvoorbeeld: “In het verhaal komt er een rechercheur als er een inbraak gepleegd is. Een rechercheur is een politieagent die misdaden oplost. Zeg maar na: rechercheur.” 

  • V = variatie 

Je zegt het woord binnen verschillende contexten. Bijvoorbeeld: “In de politieseries op tv komen ook rechercheurs voor. De rechercheurs op tv moeten vaak moorden oplossen. Om een misdaad te kunnen oplossen moet een rechercheur veel onderzoek doen.” 

  • A = aanvulzin 

Je noemt een aanvulzin met het te leren woord. Die moet op veel verschillende manieren kunnen worden afgemaakt. Om beurten herhalen de kinderen het beginstuk van de zin waarna ze hem ieder op hun eigen manier afmaken. Je vraagt aan een ander kind om uit te leggen wat het betreffende woord in die zin betekent door een gebruikszin met het doelwoord te vragen.

Bijvoorbeeld: De rechercheur onderzoekt …… Het eerste kind zegt: “De rechercheur onderzoekt de inbraak”. Dan vraag je aan een ander kind: “Maak ook een zin met de rechercheur onderzoekt…..” 

  • R = reflectie of registratie

Je schrijft het woord op een flap of op het bord. Iedere keer als een leerling het woord zelf actief gebruikt in een eigen zin, komt er een streepje achter het woord. Als er een afgesproken aantal streepjes bereikt wordt, kan het woord weggestreept worden.

Beck en collega’s (2008) stellen een aantal verbeteringen in deze aanpak voor. Bijvoorbeeld dat het bij de semantisering niet zo zinvol is om met definities te werken. Ze maken ook een onderscheid tussen instructie voor, tijdens en na de tekst bij het begrijpend lezen. De CUVAR-aanpak is een goede, meer impliciete woordenschataanpak bij het technisch lezen, waarbij het oefenen van het technisch lezen voorop blijft staan.

Technische leesvaardigheid en receptieve woordenschat zijn, samen met begripsvaardigheden, essentiële onderdelen van het leren lezen. Die relatie is wederkerig.

Zowel het aantal woorden dat een leerling kent, als wat hij weet over een woord (vorm, betekenis en gebruik) draagt bij aan het snel en accuraat leren lezen van woorden. Zie verder het artikel Welke relatie bestaat er tussen passieve woordenschat en technisch lezen?

Het STAR-model 

Blachowicz en Fisher (2010) bieden een expliciete woordenschataanpak in het kader van lezend woorden leren, waarbij een leesles overgaat in een woordenschatles: Het STAR-model.

  • Select: kies geschikte inhoudswoorden, richt je op woordessenties om de tekst te begrijpen, teken een visueel schema als basis en selecteer 4 à 6 woorden om de tekst na te vertellen of samen te vatten. Let niet op andere woorden die niet essentieel zijn voor de specifieke tekst.
  • Teach: voor, tijdens en na het lezen voorkennis aanbrengen en een paar essentiële begrippen kort uitleggen, gebruik definities, context en gebruiksinformatie over het woord.
  • Activate: activiteiten van luisteren, lezen en schrijven met de woorden, verbinden van nieuwe aan bekend woorden, uitspelen van taal (gebruik).
  • Revisit: werken met woordspelletjes, een woordenschrift of woordenboek. 

Ze geven ook aan wat je niet moet doen. Onder andere:

  • Definities als de enige bron van betekenisverlening aan woorden hanteren en toetsen gebruiken die vragen naar definities van woorden.
  • Te vroeg kinderen zinnen laten maken met nieuwe woorden.
  • Alle onbekende woorden in een tekst uitleggen.

Samenvatting

Je woordselectie en woordenschatdidactiek kun je aanpassen aan leestaken van je leerlingen. Voor technisch lezen kun je gebruik maken van het CUVAR-model, met een beperkte aandacht voor onbekende woorden. Voor lezend woorden leren kun je kiezen uit een Voor-tijdens en na-aanpak en het STAR-model. Je leesles verandert daarmee in een woordenschatles. Je las ook hoe om te gaan met definities, het woordbewustzijn en met de verbreding van het woordgebruik.

 

Gerelateerd

Lesprogramma
Elke dag lezen met begrip én plezier
Elke dag lezen met begrip én plezier
Duik samen met leerlingen in de wereld van het lezen! De complete methode: Nieuw Nederlands Junior Lezen
Noordhoff 
Congres
Kleutertaal
Kleutertaal
Taalontwikkeling en -stimulering in groep 1 en 2
Medilex Onderwijs 
Samenhang in taalonderwijsWoordenschat uitbreiden
Woordenschat uitbreiden bij begrijpend lezen en bij de zaakvakken
Paul Filipiak
woordenschatonderwijs vernieuwen vraagt om leiderschap
Woordenschatonderwijs in de 21e eeuw: effectief en uitdagend (1)
Jos Cöp
Leesbegrip en leesonderwijs, instructie
De vele kanten van leesbegrip -2; instructie
Paul Filipiak
Begrijpend lezen
Begrijpend lezen is kwestie van denken
Karin van de Mortel
Lezen van teksten
Makkelijk en moeilijk lezen
Paul Filipiak
Begrijpend lezen is een houding
Begrijpend Lezen - geen vak maar een houding
Terry van de Beek
Close Reading
Begrijpend lezen vervangen door Close Reading?
Paul Filipiak
Goed taal- en leesonderwijs
Vijf onderwijskundige voorwaarden voor goed taal- en leesonderwijs
Jos Cöp
Begrijpend leesresultaten
Het optimaliseren van begrijpend leesresultaten
Karin van de Mortel
Leesmotivatie en samenhangend beleid
Wie goed leest, leest graag - en andersom
René Leverink
Taalgericht zaakvakonderwijs (3): lezen van teksten in zaakvakken
Taalgericht zaakvakonderwijs (3): Lezen van teksten in zaakvakken
Paul Filipiak
Denkend lezen
Denkend lezen - begrijpend lezen naar een hoger niveau
Dolf Janson
Taalgericht zaakvakonderwijs (5): betrokken lezen en leren
Taalgericht zaakvakonderwijs (5): betrokken lezen en leren
Paul Filipiak
Leesbegrip en aanbod leesonderwijs
De vele kanten van leesbegrip-1; het aanbod
Paul Filipiak
Taalgericht zaakvakonderwijs (2): Woordenschat en begrippen
Taalgericht zaakvakonderwijs (2): Woordenschat en begrippen
Paul Filipiak
pratend en lezend woorden leren intro en overzicht
Pratend en lezend woorden leren; Intro en overzicht -0-
Paul Filipiak
Woorden in de klas
Woorden in de klas -1-
Paul Filipiak
Woordselectie, woordfrequentie, leerbehoeften
Woordselectie (1) -2-
Paul Filipiak
woordselectie en zins- en tekstbetekenis
Woordselectie (2) -3-
Paul Filipiak
Woordgebruik
Nadenken over goed woordgebruik
Paul Filipiak
Langdurig contact met woorden
In langdurig contact met woorden - deel 1
Paul Filipiak
Langdurig contact met woorden deel 2
In langdurig contact met woorden - deel 2
Paul Filipiak


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Effecten van aanpakken voor een soepele overgang naar po
Vier jaar! Hoe stimuleer je een soepele overgang naar de basisschool?
Effect van leesmethodes op leesvaardigheid
Welk effect hebben leesmethodes?
Klassenverkleining in het vo
Wat zijn effecten van klassenverkleining in het voortgezet onderwijs?
Hulpstappen bij het spellen
Welke hulpstap is voor leerlingen effectief bij het leren spellen?
Interventies versterken van motivatie volwassen NT2 deelnemers
Hoe versterk je online het actief leren van volwassen NT2-deelnemers?
Hoe bevorder je studievaardigheden en zelfsturing van laagopgeleide nt2 leerlingen?
Hoe bevorder je zelfsturing van laagopgeleide nt2-leerlingen?
Stimuleren van NT2 lezers, begrijpend lezen
Hoe stimuleer je begrijpend lezen bij NT2 leerlingen?
Bewegend leren en spelling
Is bewegend leren effectief bij spelling?
Effect modelleren leesstrategie hardop denken volwassenen
Hardop denken: goede strategie voor volwassen leerders?
Uitgangspunten kenmerken leeromgeving niveau twee f
Hoe help je mensen naar niveau 2f van de Nederlandse taal?
Vliegwielen begrijpend lezen po
Vliegwielen voor begrijpend lezen in het basisonderwijs
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
GAS methodiek
GAS geven: doelgericht werken aan taal en lezen in Passend Onderwijs
Animaties taal po
Gebruik van animaties bij taal in basisonderwijs
Schooltaal woordenschat po
Schooltaal en woordenschat in taalonderwijs op de basisschool
[extra-breed-algemeen-kolom2]



begrijpend lezen
didactiek
leren lezen
taalontwikkeling
woordenschat

 

Mis geen bijdragen

Inschrijven nieuwsbrief

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook Volg ons op instagram Volg ons op pinterest