Het denkend lezen in perspectief - Over de proces- en productgericht evaluatie van het leesonderwijs (6)

Paul Filipiak

Taalleesdeskundige bij Filipiak Educatie en Multimedia

 

Goed kunnen lezen is een samenspel van denken, decoderen en snelle woord(deel)herkenning. Goede lezers voeren als het ware een innerlijke dialoog wanneer ze lezen. Veel van onze leerlingen zijn echter geen denkende lezers. Het is onze taak om hen te helpen. Het hardopdenkend(voor)lezen vormt daarbij de belangrijkste techniek om lezend te leren voor leerlingen. Dit artikel is onderdeel van een artikelenserie waarin wordt besproken wat hardopdenkend lezen is en hoe dit in het onderwijs kan worden ingezet. Hier staat een overzicht van alle artikelen en bronnen. 

De meeste traditionele leestoetsen geven alleen inzicht in het eindproduct van het denken en evalueren niet in de kwaliteit van het proces van het denken bij het lezen. Het hardopdenkend lezen leent zich bij uitstek voor procesmatige evaluatie van en aansluitende hulp bij het lezen. Jeffrey Wilhelm gebruikt in zijn praktijk de hardopdenken-methode procesgericht met het oog op de evaluatie van meerdere onderwijsaspecten:

'Toen ik op een voorlichtingsavond voor ouders van leerlingen van groep 8 de toets van het vorige jaar kon inzien viel me de gelijkenis op met een intelligentietest. In ieder geval viel mij ook het gebrek aan intellectuele en culturele inhoud op. Wat ik zag bij een onderdeel begrijpend lezen waren volledig betekenisloze fragmenten over Jantje en Bartje, niet geselecteerd om hun inhoud, maar louter om hun functie bij het toetsen van tekstbegrip. Een gemiste kans om onze leerlingen te verrijken.' (Michiel de Ronde, Hoe en wat; een pleidooi voor betekenisvolle kennis; Vakwerk, 2009). Laten we eens verder kijken naar de inhoud van voormalige leestoetsen. De volgende tekst met toetsopgave kwam voor in een oude toets Begrijpend lezen van CITO.

1 Mevrouw Baake heeft een poezenhotel. Ze vindt dat poezen ook eens

2 vakantie moeten. Poezen sloven zich een heel jaar uit voor hun baas, ze

3 geven kopjes, ze spinnen, ze kruipen op schoot, noem maar op. Volgens

4 mevrouw Baake is het daarom nodig dat poezen eens op vakantie kunnen.

5 Ze wil dat ze eens tot rust komen in deze jachtige tijd. Dat kan dus. 

6 In haar hotel kunnen katten het zeer naar hun zin hebben. Er is een vijver

7 met een zonne-eiland onder een soort zonnebank en er zijn speeldingen

8 Maar dat is nog niet alles.

9 Mevrouw Baake wil ook oudere dames en heren uitnodigen om met 

10 poezen en katers te komen knuffelen. Dat is leuk voor de katten en het is

11 ook leuk voor mensen die geen eigen huisdier meer kunnen houden. Op

12 die manier kan het een echte vakantie worden en volgens mevrouw Baake

13 hebben sommige poezen dat hard nodig.

 

Hoe denkt de schrijver over het plan van mevrouw Baake?

 

A De schrijver is bang dat het plan zal mislukken.

B De schrijver vindt het een belachelijk plan.

C De schrijver vindt het een prachtig plan.

D De schrijver zegt niet wat hij van het plan vindt.

 

Een tekst en een opgave uit de oude Cito-TBL, Toets 3.

 

Dit soort van productgerichte Tekst - Opdracht - Antwoord - toetsen vormt een probleem. Het gaat om een verhalende tekst met zaakvakachtige, tekstverklarende vragen achteraf. Deze manier van zoekend lezen en met vragen omgaan is bij ervaren lezers en in het dagelijks lezen vrij ongebruikelijk. En om de vragen te kunnen beantwoorden moet je na het lezen opnieuw de tekst doorzoeken om ze te kunnen beantwoorden. 

Regelmatig worden er daarbij vragen gesteld over onderwerpen waarover leerlingen nog geen voorkennis hebben. Je toetst dan voornamelijk kennis en geen leesvaardigheid.

Vanaf januari 2007 is CITO gestart met de uitgave van nieuwe toetsen voor begrijpend lezen (Cito werkt regelmatig aan vernieuwing van toetsen). De visie op begrijpend lezen die in deze toetsen wordt gehanteerd luidt kortweg als volgt:

In een deel van de opgaven staat volgens CITO de inhoud, het 'wat' van de tekst centraal: de feiten en gebeurtenissen waarover de tekst gaat. Heel belangrijk voor de betekenis van een tekst is ook het 'hoe' van de tekst: de kenmerken van de taalgebruiksituatie waarin gecommuniceerd wordt en die dus te maken hebben met de schrijver, zijn doelen en zijn publiek: de lezers.

 

Dergelijke nieuwe toetsen zouden voorzien in een brede dekking van de kern- en tussendoelen. Er worden allerlei teksttypen en -genres gebruikt (?) en er worden meerdere (drie?) opgaventypen en -vormen gebruikt. De toetsen zouden opgaven bevatten voor de eerdergenoemde tekst- en kennisgestuurde verwerkingsprocessen. 

 

Of een leerling zijn leestempo aan de tekst aanpast, of hij bij zijn leesdoel de juiste aanpak kiest, of hij al dan niet aangeleerde handelingsvoorschriften inderdaad hanteert, deze aspecten van leesvaardigheid worden volgens CITO in de toetsen niet bestreken; althans niet rechtstreeks, natuurlijk wel indirect volgens het CITO. Het is de vraag of deze opvatting over begrijpend lezen en toetsen past bij de opvattingen die in diverse moderne methoden voor begrijpend lezen worden gehanteerd.

De oude TBL van het CITO stelt leerlingen onder andere vragen ná het lezen. Het gaat om het werken met teksten, met na de tekst de achterafvragen, waar een leesdeskundige als Richard Allington (4) in Amerika negatief over is; vragen waarop je de tekst niet hebt gelezen, waardoor je eigenlijk de tekst opnieuw moet gaan lezen op een heel specifieke wijze: het vinden van antwoorden op onverwachte vragen van een ander. Een leeswijze die we in het dagelijks leven niet vaak toepassen, want voor betekenisvol lezen bedenken we meestal zelf eigen nieuwsgierige vragen en bouwen bij een tekst onze eigen betekenis op en wisselen die met anderen uit. En dat is sterk afhankelijk van de voorkennis over het onderwerp van de toets.

 

Ook blijkt uit onderzoek dat 80% van ons dagelijks lezen bestaat uit het lezen van korte teksten. Het lezen van testen beschouwen Harvey en Goudvis (3) zelfs als een apart leesgenre. Voor Amerika zijn zij verder bezorgd over de toenemende hoeveelheid tijd en energie die besteed moet worden aan toetsen en toetsvoorbereiding. Er is in dat land een uitgebreide toetsindustrie ontstaan. En daarmee ontstaat het risico dat de testen het leerplan gaan bepalen. We moeten daar ook voor Nederland ook eens goed over doorspreken, waarbij het opbrengstgericht werken belangrijk blijft: wanneer wel en niet een summatieve toets en wat meet die eigenlijk?

 

Ook de nieuwe toetsen begrijpend lezen van CITO leken niet te appelleren op de procesmatige en strategische manier waarop met begrijpend lezen in nieuwe methoden voor begrijpend lezen wordt omgegaan; dat wordt niet direct gemeten, maar volgens CITO wel indirect. De nieuwe TBL-toetsen lijken dus niet op een directe wijze met het procesmatige model van lezen te werken, waarbij je om goed te lezen voor, tijdens en na het lezen op bijzondere manier moet nadenken. Hierbij gebruik je leesstrategieën. Daardoor krijg je grip op de tekst en kun je, indien dit je leesdoel is, ook beter onverwachte vragen over de tekst beantwoorden. 

 

Zou CITO ook meer procesmatig moeten toetsen en is dat mogelijk op een betrouwbare en praktisch haalbare wijze, aansluitend bij de diversiteit aan leesmethoden in Nederland? 

 

De manier van toetsen bij teksten in de oude (en de nieuwe?) TBL zou misschien passen in een zaakvakmethode, waarbij leerlingen een tekst moeten lezen met het leesdoel om er van te leren en dat toets je dus met de betreffende bijzondere onverwachte gesloten ’leervragen achteraf’ (het 'beruchte' tekstverklaren). De productgerichte opvatting over lezen, het achteraf beantwoorden van vragen van anderen, is ook in veel leesonderwijs nog dominant. 

 

De vraag is of dit een genuanceerde opvatting is die leidt tot lezen met begrip. Het zou verder een gelegenheids (verlegenheids) redenering kunnen zijn te beweren, dat leerlingen die met procesmatige methoden begrijpend leren lezen, ook de toetsen van de TBL goed moeten kunnen maken. Daar zijn in onderzoek echter overigens wél aanwijzingen voor (in: 3). 

 

Er zou ook onderzocht of verklaard moeten worden of ze voldoende aansluiten bij recente opvattingen over leren lezen en of de opgaven een betrouwbare representatie vormen van zinvol begrijpend lezen en het ook leesmotiverend werkt. We nemen altijd aan dat CITO daar heel goed over nagedacht heeft en dat de toetsen valide en betrouwbaar zouden moeten zijn. Maar wie checkt dat? De COTAN? 

 

Op zijn minst moet onderzocht worden of en welke discrepantie er bestaat tussen de CITO - toetsen voor begrijpend lezen en de manier waarop het lezen met begrip in recente leesmethoden is uitgewerkt en wordt getoetst. Er wordt namelijk in de onderwijspraktijk vaak een discrepantie geconstateerd tussen de resultaten op methodegebonden en methodeonafhankelijke leestoetsen. Misschien is dit overigens onvermijdelijk.

 

Dat heeft onder andere te maken met de grote diversiteit aan methoden in Nederland. Is het inderdaad zo dat als deze methoden worden gevolgd, de leerlingen goed scoren op de toetsen begrijpend lezen van het CITO? Of wordt in de methodegebonden criterumtoetsen (uiteraard?) iets anders gemeten dan hetgeen de leerlingen volgens CITO of PISA moeten laten zien? Is het dan juist niet aan de leesmethoden om vooral denkprocessen te toetsen en aan een methode-onafhankelijke toets productgericht te toetsen? 

 

Het lijkt er op dat ook de nieuwe CITO-toetsen voor begrijpend lezen weer anders toetsen dan de leerlingen gewend zijn (net als in de oude versie) en dat er dan wellicht toch weer geoefend moet worden op toetsvaardigheid. De enige oplossing voor scholen wordt dan om tijd uit te trekken voor toetstraining. Harvey en Goudvis vinden dit soort van lezen een apart leesgenre. Moeten we daar blij mee zijn? We willen nog wel eens discussiëren over de vraag of de methodegebonden toetsen niet de processen moeten toetsen en ook een beetje het effect van het doorlopen van die processen en de CITO-toetsen alleen de leesdoelen. Maar toetst CITO de leesdoelen die in leesmethoden worden onderwezen? 

 

We zijn ook vooral geïnteresseerd in dat wat je uiteindelijk zult gaan doen met de toetsen en de toetsgegevens van methodeonafhankelijke en methodegebonden toetsen. Veel CITO-toetsen leveren eigenlijk weinig inhoudelijke informatie op om passend onderwijs te bieden, maar daar zijn de toetsen waarschijnlijk ook niet voor bedoeld. Dat moet dan ook niet gesuggereerd worden; het gaat immers alleen om signalering. Omdat productgerichte Cito-leestoetsen nog wel lang in zwang zullen blijven, komen we er niet onderuit om het zogenoemde CITO-lezen als een apart leesgenre met de leerlingen te oefenen.

Op veel scholen worden recente methodes voor begrijpend lezen gebruikt zoals Tussen de regels, Leeshuis, de nieuwe Goed Gelezen, de nieuwe Tekstverwerken, Lezen in beeld en Grip op lezen. In deze methoden wordt meestal gewerkt met een leesmodel van voor-, tijdens en na het lezen, met een onderscheid tussen leesdoelen en leesstrategieën. 

 

In Tussen de regels ziet de procesmatige aanpak van lezen er bijvoorbeeld als volgt uit:

tekstvaardigheid tekstvraag		denkvaardigheid denkvraag
Tekst verkennen Hoe ziet de tekst eruit?   Tekstsoort bepalen  Wat voor tekst is het?	Voor	Voorkennis activeren Wat weet ik al?   Voorspellen Kan ik voorspellen?
Betekenis van moeilijke woorden bepalen  Zie ik moeilijke woorden?   Betekenis van verwijswoorden bepalen Zie ik verwijswoorden?   Functie van verbindingswoorden bepalen  Zie ik verbindingswoorden?	Tijdens	Begrip controleren  Begrijp ik de tekst?   Vragen stellen Wat kan ik vragen?
Conclusies trekken  Kan ik doordenken?   Hoofdgedachte bepalen Waarover gaat de tekst?   Verloop fictie bepalen  Hoe verloopt het verhaal?	Na	Beoordelen Wat vind ik?   Koppelen aan eigen kennis Herken ik dat? Weet ik nu?

Bron: Tussen de regels, Zwijsen

 

De toetsing gaat in moderne methoden voor begrijpend deels anders dan bij CITO. Bijvoorbeeld in Leeshuis (27). We geven enkele toetsitems vóór het lezen in Leeshuis begrijpend en studerend lezen, groep 5:

 

 

1 Zij praten over lezen. Wie heeft gelijk? Kruis aan.

 

2 Bekijk tekst 1. Lees de titel en bekijk de plaatjes.

    Wat voor tekst is het?

    Waar zie je dat aan? Je mag meer rondjes aankruisen.

3 Bekijk tekst 2. Lees de titel en bekijk het plaatje. Wat voor tekst is dit? Kruis aan.

4 Bekijk tekst 3. Lees de titel en bekijk het plaatje.

Een meer procesmatige toetsing van begrijpend lezen is dus mogelijk. Alleen in CITO-leestoetsen troffen we dit niet aan.

 

---

Formatief toetsen

Raudszus: bij het toetsen van leesvaardigheid kan onderscheid gemaakt worden tussen summatieve en formatieve toetsen. Summatieve toetsen markeren een eindstreep: beheerst de leerling de stof op het niveau dat wordt verwacht? Formatieve toetsing is een onderdeel van het leerproces: het doel is om het verdere leerproces van de leerling vorm te geven. Het verschil tussen een summatieve en een formatieve toets ligt dus niet in de toets zelf, maar in het doel waarvoor de toets wordt gebruikt. In de onderwijspraktijk, en ook in de wetenschappelijke literatuur, wordt toetsing wel breder opgevat als het om formatieve toetsing gaat. Een formatieve “toets” kan ook een gesprek met een leerling zijn, of een observatie – zolang de waarneming tot doel heeft het leerproces bij te stellen (Van der Kleij, Vermeulen, Schildkamp & Eggen, 2015). 

Dat is een van de redenen waarom er op basis van wetenschappelijke literatuur erg weinig uitspraken gedaan kunnen worden over de validiteit, betrouwbaarheid en effectiviteit van formatieve toetsen in algemene zin (Bennet, 2011; Elliot, Resing & Beckman, 2018). Voor leesonderwijs in het bijzonder is er weinig goed onderzoek naar formatieve toetsing (Scheltinga, Keuning & Kuhlemeier, 2014). Omdat elke toets in principe formatief ingezet kan worden, is het zinvol om ook de literatuur over begrijpend leestoetsen in het algemeen te raadplegen, die breder en methodologisch sterker is. 

Toetsen van begrijpend lezen 

Verschillende toetsen leggen accenten op verschillende aspecten van begrijpend lezen (Cain & Oakhill, 2006; Keenan, Betjeman & Olson, 2008). Het verschilt bijvoorbeeld hoe belangrijk technische leesvaardigheid, intelligentie of achtergrondkennis zijn om goed te scoren op een toets. De belangrijkste manieren waarop begrijpend lezen in onderzoek en onderwijs worden getoetst, zijn: 

Gatenteksten: dergelijke toetsen leunen vrij zwaar op technisch lezen, omdat het goede antwoord afhangt van het correct lezen van één woord. Welke leesprocessen voor de rest worden gemeten hangt af van de antwoordopties. Een vraag waarbij een afleider wel in de zin past, maar niet in het verhaal, toetst bijvoorbeeld in hogere mate tekstbegrip dan een vraag waarin de afleiders willekeurige woorden zijn. 

Meerkeuzevragen: deze toetsen hebben als nadeel dat gevolgtrekkingen die tijdens natuurlijk lezen zelf gemaakt moeten worden, al in het (correcte) antwoord moeten staan. Ook is de cognitieve belasting relatief hoog, doordat meerdere antwoordopties moeten worden overwogen. Meerkeuzetoetsen kunnen strategisch gedrag uitlokken dat heel anders is dan lezen in een natuurlijke situatie (Rupp, Ferne & Choi, 2006). Vooral zwakkere lezers kunnen geneigd zijn alleen zoekend te lezen, waardoor ze niet echt een mentale representatie van de toetstekst opbouwen (Dray, Brown, Diakow, Lee & Wilson, 2019). 

Open vragen: hierbij geven leerlingen zelf mondeling of schriftelijk antwoord, Een voordeel is dat een nauwkeurig beeld verkregen kan worden van het denkproces van de leerling. Een nadeel is dat een zwaarder beroep wordt gedaan op productieve vaardigheden, en dat beoordelen tijdrovend kan zijn en niet altijd even betrouwbaar. 

In kaart brengen van begrijpend leesprocessen

Wat bovenstaande manieren van toetsen gemeen hebben is dat ze inzicht geven in het product van begrijpend lezen (wat de lezer weet van de tekst na het lezen?), maar minder in het proces (hoe begrip van de tekst tot stand komt terwijl de leerling aan het lezen is?). Zwakke lezers kunnen onderling verschillen in hun leesproces, en dat is relevant voor effectieve feedback: terwijl sommige zwakke lezers bijvoorbeeld te veel willekeurige associaties maken, leggen andere juist te weinig verbanden (McMaster et al., 2012). 

Uit het onderzoek van McMaster en collega’s (2012) bleek dat lezers die te veel associaties maakten in leesgesprekken gebaat waren bij waarom-vragen bij de tekst. Lezers die te weinig verbanden leggen, hadden meer baat bij algemene vragen zoals “Wat heeft deze zin te maken met wat je eerder las?” In het onderzoek hiernaar werd gebruik gemaakt van hardop denkend lezen om inzicht in leesprocessen te krijgen. Dat is mogelijk een manier die voor diagnostisch evalueren ook gebruikt kan worden: de docent doet voor hoe je hardop denkend leest. Daarna leest de leerling een tekst, en verwoordt na elke zin wat hij of zij denkt. Dit geeft inzicht in de verbanden die de leerling legt tijdens het lezen (McMaster et al., 2012). Een andere manier om inzicht te krijgen in denkprocessen is om de leerling tijdens het maken van een leestoets te vragen om uitleg te geven waarom hij een bepaald antwoord kiest (Cain & Oakhill, 2006) (45).

Uit: Raudszus, H. (2020). Welke manier van toetsen geeft het meest valide en betrouwbare beeld van de leesvaardigheid bij kinderen in het basisonderwijs? Den Haag: Kennisrotonde.

---

Samenvatting

Er is al heel lang ‘iets’ mis met het onderwijs in voortgezet lezen. Op de eerste plaats is het voorlezen thuis van doorslaggevend belang voor leessucces in de school. Vervolgens is het vaak nodig om meer samenhang en leesbeleid aan te brengen in het leesonderwijs van groep 1 tot en met groep 8. Hierbij vormt de leescompetentie en de leesbevordering de rode draad van het hele leesbeleid in de school.

In een verbeterd kader van beginnend en voortgezet lezen in de school, heeft het zogenoemde interactief en denkend lezen, van korte, geïllustreerde teksten die leerlingen zelf mogen kiezen, een belangrijke plaats. Begrijpend lezen is denkend lezen. Het denken over de inhoud van teksten is daarbij van primair belang en de aandacht voor het flexibel gebruik bij diverse tekstsoorten van enkele lees- of denkstrategieën is daarbij ondersteunend.

Het interactief hardopdenkend leren lezen is op zich al een motiverende leesdidactiek, verder gevoed door het gestructureerd gebruik van aantrekkelijke leeswerkvormen (in plaats van geestdodende werkbladen) en door het vermijden van saaie leeslessen.

Er is een sterke samenhang tussen kennis, woordenschat en lezen. We bespraken de mogelijke oorzaken achter die relatie en de gevolgen daarvan. Ook is het goed om in het leesonderwijs te beschikken over een specifieke woordenschataanpak in de vorm van het Lezend woorden leren. 

Vervolgens werd ingegaan op het denkend lezen in het perspectief van het studerend lezen: lezen in interactie met de echte wereld (via actuele teksten), de ondersteuning bij de zeggenschap van leerlingen over hun lezen, interactiviteit en geschikte teksten zijn belangrijk bij het denkend lezen bij de zaakvakken.

Ook werd de oorsprong van het hardopdenkend leren lezen besproken en werd informatie over het lezende brein gegeven. Daaruit kwamen belangrijke aandachtspunten naar voren, zoals het belang van motivatie, nieuwsgierigheid, doelgerichtheid, imitatie, de brede inzet van de zintuigen bij het lezen, herhaling en automatisering, interactie, structuur en het schrijven. Tot slot werd de prioriteit die in het leesonderwijs gegeven moet worden aan procesgerichte evaluatie behandeld. 

Leesonderwijs dient te zijn ingebed in de communicatie tussen leerkracht en leerlingen en leerlingen onderling. Sterk te zijn gericht op voor leerlingen interessante onderwerpen en kennis, ondersteund door een beperkt aantal lees- of denkstrategieën met aandacht voor talige moeilijkheden in diverse teksten. 

 

Peter de Vries

Expert ouderbetrokkenheid bij PeterdeVries.nu

Emo-mails verboden!