Woordselectie en didactiek -5-

Paul Filipiak

Taalleesdeskundige bij Filipiak Educatie en Multimedia

Geplaatst op 1 februari 2022

Kinderen leren de hele dag door woorden. Het ene woord leren kinderen via instructie, het andere woord incidenteel. Je woordenschatonderwijs moet voor kinderen genoeg mogelijkheden bieden om deze woorden tegen te komen en te kunnen leren. Dit artikel is onderdeel van een serie waarin de vormgeving van woordenschatonderwijs besproken wordt. Hier staat een overzicht van alle artikelen en bronnen.

Hoe ze criteria voor woordkeuze zien, vatten Stahl en Nagy (2006) samen in hun ‘’Woordenschatpiramide’’. Hierin stemmen ze de woordselectie en woordenschatdidactiek al enigszins op elkaar af.

De Woordenschatpiramide

Niveau één is het niveau wat uit het meeste woorden bestaat, deze woorden zijn redelijk frequent en worden voornamelijk impliciet of terloops geleerd. Naast deze woorden is in dit deel van de piramide ook het woordbewustzijn opgenomen, omdat Stahl en Nagy (2006) het bewustzijn voor het leren van veel woorden belangrijk vinden, waarvan je leerlingen veel profijt zullen hebben en wat hen verder helpt bij het herkennen en leren van woorden.
Het tweede niveau bestaat uit woorden die je leerlingen niet uit zichzelf zullen leren, maar die ook geen uitgebreide uitleg nodig hebben. Woorden die met een korte uitleg begrepen worden in de context van een situatie of tekst. Op dit niveau breng je ook woordleerstrategieën aan de orde.
Het derde niveau is het minst omvangrijke, maar de woorden op dit niveau zijn het moeilijkst te begrijpen voor je leerlingen en moeten daarom expliciet en intensief onderwezen worden.

Er zijn verschillende aspecten van dit model die erop wijzen dat er naast de moeilijkheidsgraad van woorden meer aspecten zijn die een rol spelen bij het verwerven van woordbegrip. Zo geeft de pijl naast de piramide aan dat het er een verband is tussen de tijd die er aan een woord besteed moet worden en het leerniveau waarop het woord zich bevindt in de piramide.

Tevens wordt in het laagste niveau van de piramide, waarbij ook woordbewustzijn is opgenomen, expliciet vermeld dat het leren van deze woorden moet geschieden met zowel geschreven als gesproken taal. De woordleerstrategieën op niveau twee hangen hier ook mee samen. Deze strategieën moeten net als het woordbewustzijn het zelfstandig woorden leren bevorderen.

Stahl en Nagy (2006) zijn zich ervan bewust dat woordselectie en woordenschatverwerving op elkaar afgestemd moeten worden.

Uit het feit dat zij op niveau één in de piramide, zowel gesproken als geschreven taal expliciet noemen, geeft ook aan hoe zeer zij zich ervan bewust zijn dat woordleren gedurende de hele schooldag actief dient te zijn en worden dus niet alleen in aparte woordenschatlessen onderwezen dienen te worden.

Bij het model moet opgemerkt worden dat Stahl en Nagy niet specifiek aangeven welke typen woorden zij voor ogen hebben op de verschillende niveaus in hun piramidemodel. Zij geven wel aan dat schooltaal het belangrijkste is om expliciet te onderwijzen, wat dat dan ook moge zijn. Beck en collega’s (2002) zijn daar duidelijker over in hun kwalitatieve indeling van woorden in drie woordgroepen. Zie hierna.

In woordenschataandacht gedurende de gehele schooldag houd je sterk rekening met de behoeften aan woorden bij je leerlingen. Daartoe kun je een kwalitatief onderscheid maken in drie woordgroepen. Woordenschatdeskundigen Isabel Beck, Margaret McKeown en Linda Kucan noemen dit ‘Tiers’ in hun Engelstalige terminologie. Hoe kun je die herkennen en van elkaar onderscheiden?

Drie Woordgroepen

Woordgroep-één: alledaagse basiswoorden die veel in mondeling taalgebruik worden gebruikt: de tafel, het huis, de auto.
Woordgroep-twee: abstracte verhaalwoorden of schooltaalwoorden gericht op begrijpend lezen: helaas, aanpak, strategie, kenmerk, permanent.
Woordgroep-drie: de meer zeldzame onderwerpspecifieke woorden, bijvoorbeeld uit de zaakvakken: de industrie, isotoop, koloniaal, fotosynthese, de silo.

Woordgroep-twee-woorden komen vooral voor in geschreven (verhalende) teksten, zijn minder gebruikelijk in alledaagse mondelinge communicatie en kunnen zo’n 20% van de woorden in een tekst uitmaken. De paraplu is bijvoorbeeld een woordgroep-een-woord, omdat het betrekking heeft op een alledaags voorwerp.

De piano is ook een dagelijks voorwerp, maar is meer onderwerp specifiek voor het thema muziek en is een woordgroep-drie-woord. Maar dit is afhankelijk van je lesdoel met het woord. Een woord als drinkbaar komt voor in een specifieke situatie, bijvoorbeeld op een bordje bij een fontein. Het woord poten wordt daarentegen in meerdere situaties gebruikt bij dieren, tafels en in de woordcombinatie iets op poten zetten. Dus vraag je af, of een woordgroep-twee-woord in een specifieke situatie voorkomt, of ook in meerdere situaties bruikbaar is. In het laatste geval is het woord de moeite van extra aandacht waard.

Andere criteria voor de keuze van woordgroep-twee-woorden zijn:

Het belang en het nut: woordgroep-twee-woorden zijn bij veel leerlingen nog onbekend, laagfrequent, maar nuttig om te kennen. Bij gevorderde leerlingen kunnen ze wel voorkomen in hun taalgebruik. Woordgroep-twee-woorden maken de onderwerpen waarover de tekst gaat begrijpelijker.
Het gaat om begrippen waar de leerlingen een vaag idee van kunnen hebben, maar die ze specifieker en preciezer moeten gaan begrijpen en verwoorden. Het begrip construeren is in de context van het bouwen een verfijning van het begrip maken.
Met woordgroep-twee-woorden lezen, praten en schrijven leerlingen vooral over mensen, ideeën en gebeurtenissen in de wereld. Ze komen voor in dagelijks taalgebruik, maar zijn niet hoogfrequent.
Het verschil met woordgroep-drie-woorden: de laatste woorden zijn vooral zaakvakbegrippen (de revolutie, de industrie) en die onderwerp specifiek zijn: decibel met betrekking tot geluid. Ze komen niet vaak voor in dagelijks taalgebruik.

De indeling in drie woordgroepen correspondeert niet noodzakelijkerwijs met een indeling in respectievelijk makkelijk, moeilijk, moeilijkst.

Het gaat namelijk om de rol die de woorden spelen in de taal. Een woord in woordgroep-drie is dus niet noodzakelijkerwijs begripsmatig moeilijk.

De woordgroep-indeling van woorden is ook niet afhankelijk van leeftijd van kinderen of van hun woordkennis. Het is een indeling op basis van de eigenschappen van een taal en van taalgebruik. Dus het is niet zo dat woorden voor sommige kinderen woordgroep-een-woorden zijn en voor andere kinderen woordgroep-twee-woorden.

Als je leerlingen woordgroep-een-woorden nog niet kennen, dus de gangbare woorden uit het mondeling en schriftelijk taalgebruik, besteed daaraan dan geen kostbare onderwijstijd, noem even kort de betekenis en richt je aandacht vooral op de verdieping van woordgroep-twee-woorden in de context van situaties en teksten. Dit is natuurlijk anders bij zij-instromende migrantenleerlingen.

Woordgroep kiezen

Het indelen van woorden in de drie woordgroepen is niet altijd even eenvoudig. Is kiezelsteen een woord uit woordgroep-een, omdat het een alledaags woord is? Of behoort dit woord tot woordgroep-drie, omdat het een specifieke zaakvakterm is voor een type steen? Het kan allebei, afhankelijk van je onderwijsdoel. Een belangrijk onderdeel bij het bepalen tot welke woordgroep een woord hoort is de vraag wat we kinderen willen leren over het woord en welke rol het woord zal spelen in hun eigen taalgebruik: woorden uit woordgroep-een worden dagelijks gebruikt. Woordgroep-drie-woorden vereisen intensieve aandacht en woordkennis tot op het niveau van definities. Ze worden vooral geleerd in het kader van kennisverwerving.

Indien je met een woord dus het doel hebt van kennisverwerving en daarbij het leren van een nauwkeurige definitie van het begrip, dan gaat het om een woordgroep-drie-gebruik. Zeldzamere maar nuttige woorden uit woordgroep-twee komen vooral voor in fictieteksten, maar ook in zakelijke teksten.

We willen kinderen woordgroep-twee-woorden onderwijzen, zodat ze die kunnen gebruiken in gesprekken over mensen, ideeën en gebeurtenissen. In tegenstelling tot de doelen die we stellen met betrekking tot woorden uit woordgroep-twee, willen we dat kinderen met betrekking tot woorden uit woordgroep-drie het concept precies kennen. Als we het woord plateau onderwijzen dan willen we dus dat de kinderen foto’s van plateaus kunnen onderscheiden van foto’s waarop valleien, bergen of laagvlaktes staan afgebeeld. Het doel is niet om kinderen ertoe te brengen deze woorden op hun eigen persoonlijke situatie toe te passen. Omdat woordgroep-een de alledaagse basiswoorden bevat, gaat het bij deze woordgroep over veel voorkomende voorwerpen en situaties.

Met de indeling in drie woordgroepen wordt je intuïtief kiezen van woorden beter mogelijk, afgestemd op de leerbehoeften van kinderen en de actuele situatie (Beck, McKeown, & Kucan, 2010. Veel gestelde vragen over woordenschatonderwijs. Helmond: Onderwijs Maak Je Samen)

Veel studies maken melding van het feit dat leerkrachten over het algemeen goed in staat zijn in te schatten welke woorden leerlingen missen en welke daarvan van belang zijn om er meer aandacht aan te besteden (onder andere Beck et al., 2002). Bij de ogenschijnlijk complexe mogelijkheden ten aanzien van de selectie van woorden in je klas, kun je dus gebruik maken van je intuïtie. Dit kan worden versterkt met onderstaande ideeën over het selecteren en toetsen van woordenschat.

In de literatuur over woordselectie wordt aangegeven dat woordenlijsten met laagfrequente woorden niet goed kunnen voorschrijven welke woorden je voor welke leeftijdsgroep of jaargroep moeten aanbieden. Hoort een woord als bijvoorbeeld ‘downloaden’ in groep 4 of in groep 7 thuis? We weten dat niet precies.

Je kunt je met andere woorden vrij voelen om, aan de hand van de hierboven en hierna genoemde criteria, woorden te kiezen die tegemoet komen aan de actuele behoeften van je leerlingen.

In het gunstige geval is in een methode de woordselectie al goed verzorgd. Dan moet je in staat zijn om de keuze van de methode te controleren en aan te passen aan de actuele behoefte van de kinderen en het doel van je les.

Uit onderzoek komt naar voren dat door het aanwijzen van moeilijke woorden door de leerkracht, de leerlingen meer woorden leren, dan in het geval ze alleen zelf mogen bepalen welke woorden ze uit een tekst willen leren; veel kinderen slaan hun moeilijke woorden immers over of zeggen dat ze de woorden al kennen (maar nog niet kunnen gebruiken) en ze leren ze niet of ze leren ze onvolledig.

Uit onderzoek is ook gebleken dat de intuïtie van gevorderde taalgebruikers met betrekking tot een goede woordkeuze redelijk betrouwbaar is. Dus je bent goed in staat om op grond van criteria als nuttigheid, instructie-mogelijkheid, begripsverfijning of verdieping en woordfrequentie zelf overwogen woordkeuzen te maken. Woordenlijsten bieden daarbij een bescheiden ondersteuning, vooral als ze op de computer beschikbaar zijn.

Een voorbeeld

Uit de onderstaande tekst kiezen we intuïtief minder gangbare woorden en woordcombinaties uit de drie woordgroepen, waarvan je verwacht, gelet op je groep, dat ze niet (helemaal) bekend zijn.

En die belangrijk zijn om de tekst te begrijpen: de ambulance, op pad, de organisatie, de EHBO-er, de sirene, zadelpijn. Het gaat vooral om de meer zeldzame woorden en niet om triviale woorden zoals fiets, dokter, kleur, de blauwe ster, waar in taalmethoden nog wel eens te veel tijd aan wordt verspild.

Fiets met zwaailicht

In Drenthe begonnen dinsdag duizenden fietsers aan de fietsvierdaagse. Met zoveel mensen op pad, kan er natuurlijk iets misgaan. Daarom bedacht de organisatie een ambulancefiets. Maar dat mocht niet van de échte ambulance. 'Hij had de kleuren van de ambulance, fel geel met zo een blauwe ster' vertelt leke Knoop van de Drentse fietsvierdaagse. 'Maar dat mocht niet, want het is geen echte ambulance. Er fietsen namelijk EHBO-ers op, geen echte dokters. Dus noemen we hem nu EHBO-fiets. De gele kleur is gebleven, maar de blauwe ster hebben we afgeplakt.' EHBO-er Hanny van de Belt rijdt rond op de fiets. Ze vindt 'm erg handig. 'Hij kan op plekken komen waar je anders niet komt. Hij is elektrisch, dus je hoeft niet zo hard te trappen. En we hebben blauwe en rode knipperlichten, als zwaailicht.' En sirenes? 'Die doen we zelf na, als grap', vertelt Hanny. 'Onderweg plakken we pleisters. Maar als iemand heel hard van de fiets valt, bellen we de echte ambulance. ‘Tegen zadelpijn heeft de EHBO-fiets geen medicijn. 'Maar misschien kunnen we wel een massage aanbieden’ lacht Hanny.

In teksten kun je de drie de woordgroepen aantreffen, bijvoorbeeld in bovenstaande Kidsweektekst.

In woordgroep-een zitten de veel voorkomende en vaak concrete woorden in spreek-, lees-en schrijftaal: de fiets, de kleur, de blauwe ster.
In woordgroep-twee vind je meer zeldzame verhaalwoorden en woordcombinaties in leestaal. Deze zijn meer abstract en in meerdere contexten te gebruiken: op pad gaan, misgaan, de organisatie, afgeplakt, erg handig, onderweg.
In woordgroep-drie gaat het meer om zaakvakbegrippen die geleerd worden bij kennisverwerving in de zaakvakken, typisch voor een bepaald thema, maar die ook in verhalende teksten voor kunnen komen: elektrisch.

In een wat langere tekst kies je maximaal zeven tot tien woorden uit woordgroep - twee voor expliciete aandacht, gericht op goed woordgebruik. Bij je intuïtieve keuze van woorden hanteer je kortom de volgende stelregels:

Kies enkel woorden bij het onderwerp waarin kinderen geïnteresseerd zijn.
Gebruik eventuele woordenlijsten niet rigide, maar stem de woordkeuze mede af op de behoeften van de kinderen en de taalsituatie.
Betrek ze bij de keuze van onbekende woorden.
Besteed aan triviale woorden uit woordgroep-een alleen korte, impliciete aandacht.
Bespreek niet alle onbekende woorden in een tekst.
Kies ter verduidelijking vóór het lezen slechts enkele woorden bij het centrale onderwerp waarin de kinderen geïnteresseerd zijn en vraag hen niet wat die betekenen of naar synoniemen.
Kies weinig woorden, zeven tot tien woorden, voor expliciet woordenschatonderwijs bij het lezen en besteed daaraan pas aandacht ná het lezen.

Woordkeuze en controle

Bij het voorlezen van teksten moet impliciet en expliciet aandacht worden besteed aan vooral de zeldzamere woorden uit woordgroep-twee die passen bij het centrale onderwerp: de ambulancefiets. Gemiddeld genomen gaat het om 20% van dergelijke minder gangbare woorden in schriftelijke teksten. Zoals bekend kunnen kinderen pas bij ongeveer 98% gekende (basis)woorden een tekst echt goed begrijpen. En die zijn weer nodig om de betekenis van de zeldzamere woorden uit woordgroep-twee te kunnen vermoeden bij het lezen. En al die woorden zijn onmisbaar om uit zaakvakteksten met veel zaakvakbegrippen te kunnen leren.

Zaakvakbegrippen kunnen beter expliciete aandacht krijgen in het zaakvakonderwijs en niet in het taalonderwijs.

Tips

Onderscheid het begrijpen van de tekst en het leren van woorden. Dus pre-teach slechts enkele startwoorden voor een eerste begrip van de onderwerpen in de tekst. Veel woorden vooraf uitleggen heeft weinig zin, omdat de kinderen nog weinig contextinformatie uit de tekst hebben. Bij de aandacht voor woorden voor, tijdens en na het lezen hanteer je verschillende ideeën:

Korte aandacht vooraf bij woordgroep-twee-startwoorden die je moet begrijpen om de belangrijkste onderwerpen uit de tekst te begrijpen en die niet makkelijk in de context van het verhaal duidelijk worden.
Indien woordgroep-twee-woorden in de tekst zelf worden uitgelegd dan is er geen vóórinstructie nodig. Als dergelijke woorden in de tekst niet worden uitgelegd is juist bij deze woorden vóórinstructie nodig.
Bij de aandacht voor woordenschat tijdens het (voor)lezen gaat om een snelle uitleg van moeilijke woorden tijdens het lezen op het moment dat ze langskomen, zonder er gesprekjes aan te verbinden.
Na het lezen kunnen deze woorden eventueel nog herhaald worden. Een woord als onrechtvaardig dat in de tekst niet duidelijk wordt, is een woordgroep - twee - woord dat in aanmerking komt voor herhaling na het lezen. Leg de woorden uit in de context van de zin en de tekst van het ankerverhaal. Laat kinderen een associatie maken tussen het woord en de eigen ervaring en met een eigen gebruikszin.
Verdiep met de oudere kinderen die al veel woorden kennen het woordgebruik in meerdere contexten: je kunt iemand verrassen met een cadeau, je kunt worden verrast door de golven, je kunt worden verrast door een gevaarlijke stier. Laat gevorderde woordkenners dus nadenken over het gebruik van woorden in een meerdere contexten.
Laat kinderen nieuwe associaties maken met bekende woorden en situaties: de onderzetter ligt op de tafel. Laat kinderen tussen twee woorden een associatie bedenken: hoe kan een monteur je verrassen? Hier kan de aandacht voor het creatief denken van je leerlingen bij aansluiten.

Samenvatting

Bij je terloopse of juist expliciete selectie van woorden is het belangrijk om woorden te kiezen die in zinnen en teksten een betekenisrelatie met elkaar hebben. De kwestie van de hoeveelheid per week te leren woorden en de volgorde ervan kwam aan de orde en tevens hoe het zit met woordherhaling. De ‘Woordenschat-piramide’ (Stahl & Nagy, 2006) heeft betrekking op het selecteren van redelijk frequente woorden die terloops worden geleerd, over woorden die veel meer uitleg vragen en over moeilijk te leren woorden. Deze indeling heeft in de verte iets te maken met de drie woordgroepen die Beck en haar collega’s (2002, 2008) aangeven en die verband houden met verschillende woordenschataandacht die zowel incidenteel als expliciet, via Directe Instructie, kan plaatsvinden. De indeling verwijst naar woordfrequentie, maar vooral naar het nut van woorden voor het alledaagse praten, voor het lezend woorden leren en voor het kennisgericht leren van woorden. In het artikel vond je een voorbeeld van woordselectie volgens de indeling van drie woordgroepen.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!