Leren spellen: de klanken bepalen de letters

Dolf Janson

Senior onderwijsadviseur en -ontwikkelaar bij Jansonadvies

  

  Geplaatst op 1 juni 2016

Ook in op remediëring gerichte aanpakken verwart men klanken en letters

Het leren van een vaardigheid is pas effectief als het oefenen aansluit bij de manier waarop je die vaardigheid toepast. Bij spelling is dat het schrijven van eigen teksten. Dit betekent dat je de klanken van de woorden ‘in je hoofd’ moet kunnen omzetten in letters, die je vervolgens typt of schrijft.

Klanken als uitgangspunt

De klanken zijn daardoor altijd uitgangspunt bij het leerproces. Aan de hand van dit klankbeeld moet een leerling leren herkennen hoe de klanken zijn te koppelen aan letters. Bij klankzuivere woorden zijn dat vaste letters. Bij niet-klankzuivere woorden moeten leerlingen kiezen uit ten minste twee mogelijkheden. Het leren onderscheiden en toepassen van deze categorieën is de leerstof voor de leerjaren 4 t/m 8.

Essentieel bij het leren van de (officiële) spelling is het consequent onderscheiden van klanken en letters. Dat lijkt vanzelfsprekend, maar in de huidige (ook de meest recente) spellingmethoden en methoden voor aanvankelijk lezen is daarvan geen sprake. Ook in op remediëring gerichte aanpakken verwart men klanken en letters.

"Het is essentieel een helder onderscheid te maken tussen doelen die zijn gericht op leren lezen en die zijn gericht op leren spellen."

Die verwarring treedt op in de ordening (bv. de letter c als categorie), in de symbolische weergave (bv. doorstrepen van klanktekens/-kleuren bij lange klinkers aan het eind van een klankgroep), in de gebruikte termen (bv. tweetekenklank) en in de naamgeving / uitspraak van klanken en letters.

We hebben in het Nederlands 26 letters. De methode VLL (Kim-versie) komt met een ‘letterbord’ (zie illustratie), maar daarop staan niet de 26 letters van ons alfabet. We zien combinaties van letters, die verwijzen naar klanken (naast a ook aa), of naar schrijfwijzen (naast ei ook ij en naast au ook ou).
De methode Lijn 3 biedt een ‘klankenbord’. Ook dat bord is niet consequent: we zien zowel de ou als de au en de ei naast de ij, (dezelfde klank) en bovendien de nk en de sch, wat klankcombinaties zijn. De oe, eu en ie staan ten onrechte niet bij de lange klinkers.

Veel van dit soort verwarring is te verklaren uit de (vaak impliciete) opvatting dat leren spellen is afgeleid van leren lezen. Hoewel de nieuwste methoden wel schrijven dat er verschil is tussen leren lezen en leren spellen en dat spelling ook bij hen nu vertrekt vanuit de klank, is daaraan consequent vormgeven in de didactiek en de materialen blijkbaar nog een stap te ver. Wie leerlingen begeleidt bij spelling zal daarom eerst met de leerlingen orde op zaken moeten stellen: wat zijn klanken en wat zijn letters en hoe noemen we die.

Sinds er aparte spellingleergangen bestaan, is het gebruik van ‘woordpakketten’ of bordrijwoorden, populair geworden. Het bespreken van de categoriekenmerken gebeurde meestal aan de hand van een zichtbaar voorbeeldwoord. De oefenstof bestaat uit invuloefeningen, waarin overschrijven van de woorden uit het pakket dominant is. Kenmerk is dat alle woorden visueel worden aangeboden en ook zo ingeprent.  

Strategieën

Wat recenter werd daaraan  een indeling in categorieën toegevoegd. Deze categorieën waren niet gebaseerd op de achtergrond van de spellingsystematiek, maar meer op een oppervlakkig beeld van hoe je woorden moet inprenten of opsporen. Zo onderscheidde men luisterwoorden, regelwoorden, net-alswoorden en weetwoorden.

Met een groot woord werden dit zelfs ‘strategieën’ genoemd. Dit is een volstrekt nutteloze tussenstap, blijkt uit interviews die ik hield met diverse leerlingen op verschillende basisscholen. Dit komt doordat de leerling na die keuze voor een van die aanpakken, nog steeds niet weet welke letters nodig zijn.

Afgezien van het feit dat alle woorden luisterwoorden zijn als je start bij de klank, behoren veel woorden tot meer dan een spellingcategorie. De voorkennis die een leerling nodig heeft om de juiste letters te kiezen is veel genuanceerder en specifieker dan deze indeling suggereert.

Zelf ben ik al geruime tijd bezig met de vraag hoe leerlingen spellingvaardigheid zouden kunnen verwerven op een manier die leidt tot een duurzaam effect. Ik ben op basis van literatuur- en praktijkonderzoek tot de conclusie gekomen dat het daarbij gaat om ten minste drie aspecten:

  1. De systematiek van de spelling van het Nederlands vormt de basis. Het Groene boekje1 is daarover duidelijk: “De spelling van het Nederlands is gebaseerd op de standaarduitspraak.” Met andere woorden: de klanken van de woorden bepalen de keuze van de letters. Daarnaast zijn er nog twee andere basale principes van toepassing: a. het gelijkvormigheidsbeginsel en b. de woordgeschiedenis.
  2. Hoe moeten leerlingen oefenen om aan dit uitgangspunt recht te doen? De traditie is gericht op schrijven en dan vooral op overschrijven. In het echt, dus bij de toepassing, is er geen overschrijfvoorbeeld beschikbaar. Leerlingen moeten daarom bij het oefenen niet beginnen bij de oplossing (de gekozen letters), maar bij het probleem (de klanken die moeten worden omgezet in letters). Dit betekent daarom mondeling oefenen met de stappen die hen van de klanken naar de letters moeten leiden. 
  3. Wat moeten de leerlingen oefenen om van klanken naar letters komen? En, in het verlengde daarvan, wat moeten ze doen om zich dat vervolgens zo eigen te maken dat ze het ‘automatisch’ gaan toepassen in hun eigen teksten?

Dit betekent in ieder geval dat leerlingen vanaf het begin leren herkennen wat klanken en wat letters zijn. Dit vraagt van hun onderwijsbegeleiders alertheid. Dit schuilt al in kleine dingen. De vraag ‘Welke letter hoor je vooraan?’ is onmogelijk te beantwoorden doordat letters niet te horen zijn.

Daarnaast is het essentieel een helder onderscheid te maken tussen doelen die zijn gericht op leren lezen en doelen die zijn gericht op leren spellen. Lezen vraagt van leerlingen dat zij beginnen bij de letters, daaraan klanken koppelen en zo de betekenis achterhalen. Spellen vraagt van leerlingen dat zij vanuit (gedachte of gesproken) woorden de klanken kunnen onderscheiden en daaraan letters koppelen.

Dit zijn tegenovergestelde processen, niet alleen in de activiteiten in de les, maar ook in het brein van de leerlingen. Wie remediërend werkt met leerlingen is zich dit natuurlijk steeds bewust. Het is als rt’er daarom goed je te realiseren dat dit niet bij elke groepsleraar bekend is. Daardoor kan hij soms ongewenste termen en activiteiten gebruiken. De remedial teacher kan de leraar daarop wijzen zodat leerlingen hier  niet de dupe van worden.

Oefenen om het oefenen

Ook de leerlingen zelf moeten weten wat zij door een bepaalde oefening moeten bereiken. Zodra dit niet helder is, blijft er maar een doel over: zorgen dat de bladzijde of het werkje ‘af’ is.

Oefenen kan dan geen oefenen meer zijn, want dat vraagt om een focus op een concreet inhoudelijk doel. Wie hoort dat er veel met een leerling is geoefend, dient erop bedacht te zijn dat de betreffende leerling zich daarbij niet bewust was welke leerdoelen hij/zij moest bereiken of dat de vorm niet aansloot bij het gewenste leerproces. Het is niet vreemd dat leerlingen in zo’n geval geen vorderingen maken.

In het eerste jaar van het leren spellen zou de focus moeten liggen op het correct leren spellen van klankzuivere woorden. Deze basis van vaste klank-letterkoppelingen is nodig om daarna alle uitzonderingen op dat basisprincipe te begrijpen. Leerlingen moeten het principe ‘je schrijft een woord, zoals je het hoort’ leren herkennen en kunnen toepassen.

Leerlingen die deze basis niet hebben ontwikkeld, gaan dan bij de introductie van uitzonderingen algauw elke letter ter discussie stellen en de categorieën vermengen. Informeel leren zij ondertussen dat spelling ‘moeilijk’ is en onvoorspelbaar. Wie dan zou beginnen met het remediëren van een van de niet-klankzuivere categorieën, loopt het risico weinig vooruitgang te boeken, doordat die leerling de kenmerken van zo’n categorie niet kan afzetten tegen het kenmerk van klankzuiverheid.

Het is dus belangrijk om te weten wat de doelen zijn. Deze doelen leid je af van de voorkennis van de leerlingen. Die doelen bepalen vervolgens ook wat de best passende oefenvorm is. Dit besef vraagt een uiterst kritisch omgaan met spellingoefenstof. Oefenprogramma’s die beginnen met ‘bekijken’ zijn daardoor niet (in die vorm) geschikt.

Het gegeven dat de klanken uitgangspunt zijn, heeft consequenties voor de spellingcategorieën. Steeds is wat je hoort (uitspreekt) de start.
Voorbeelden:

  1. De sjwa (afkorting van sjwarabakti-vocaal) is een in het Nederlands veel voorkomende klinker. Het is een onbeklemtoonde korte klinker, die zich niet houdt aan regels die voor ‘gewone’ korte klinkers wel gelden, zoals ‘staat nooit aan het eind van een woord’. Die sjwa (als klank weergegeven als [ə]) schrijven we meestal met de letter e, behalve bij [əg] (met de letter i) en bij [lək] (met de letter(s) ij). Juist die hoge frequentie is hier helpend (“daar is’ie weer”), terwijl veel methoden juist insteken op het onderscheiden van allerlei typen woorden en bovendien deze klank niet bij de echte naam (durven?) noemen. In de praktijk blijkt die gekke naam juist heel snel opgepikt te worden: het klinkt als een soort toverspreuk en die onthouden leerlingen heel snel en met plezier.
  2. Als je [ie] hoort in een woord zijn er bij inheemse woorden twee mogelijkheden. Bij een beklemtoonde klankgroep schrijf je dan de letters ie (gieter), bij een onbeklemtoonde klankgroep alleen de letter i (gitaar). In uitheemse woorden is er veel meer keus: i, y, ey, ee, e, ea. Welke letter(s) nodig is/zijn, is afhankelijk van de herkomst van zo’n woord, de eerder genoemde woordgeschiedenis. Dit vraagt om aandacht voor taalsensibiliteit, het gevoel krijgen voor de klanken en het ritme van (andere) talen.

Het verschijnsel klemtoon speelt in beide voorbeelden een belangrijke rol. De huidige spellingmethoden besteden hieraan nauwelijks aandacht. Waar bij dit type categorieën remediëring nodig blijkt, vraagt dit nadere analyse van het herkennen van de klemtoon. Ook liggen hier dan kansen voor preventie.

Zelf materiaal ontwikkeld

De uitleg dat het consequent uitgaan van de klanken het didactisch principe zou moeten zijn, bleek niet genoeg om de praktijk echt te durven veranderen. Daarom heb ik zelf ook materiaal ontwikkeld: een algemene handleiding waarin de didactiek wordt uitgelegd en waarin van elke categorie uitgebreide uitleg, achtergrond en voorbeelden staan.

De leerlingen werken als duo met oefenkaarten om mondeling de eerste drie fasen te oefenen. Deze fasen (zie schema) zijn in feite doelen, die elk weer voorwaardelijk zijn voor de volgende fase. Dit maakt dat de leerlingen bewust en doelgericht kunnen oefenen. Hierbij hoort degene die aan de beurt is alleen de klanken, maar ziet degene die voorleest ook de letters.

Beiden moeten zo om beurten verwoorden wat ze horen en wat ze daarin herkennen en welke letters zij tenslotte kiezen. De ander kan direct feedback geven, zodat ze de oefentijd optimaal benutten.

Wat te doen bij de begeleiding?

1. Klankgroepen onderscheiden en klanken benoemen en idem voor lettervormen
2. Klankzuivere woorden vanuit klanken in letters omzetten
3. De categorieën inheemse niet-klankzuivere herkennen en verletteren.
Zelfvertrouwen ontwikkelen is voor deze leerlingen belangrijker dan leren leven met altijd veel fouten. Dweck noemt dit werken aan een growth mindset.

Dit artikel is verschenen in Tijdschrift voor remedial teaching januari 2016

1 In het Groene boekje staan de uitgangspunten en keuzes van ons spellingsysteem weergegeven, zoals die door de Taalunie zijn vastgelegd voor het Koninkrijk der Nederlanden, het gewest Vlaanderen en de Republiek Suriname.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!

Gerelateerd

Cursus
Expert kleuterontwikkeling
Expert kleuterontwikkeling
Sensomotorische, sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling van kleuters
Medilex Onderwijs 
Webinar
Taalontwikkeling en taalbeleid
Taalontwikkeling en taalbeleid
Gratis webinar met Karen Heij
Wij-leren.nl Academie 
Gratis webinar
Gratis serie webinars over actuele onderwijskundige thema's!
Gratis serie webinars over actuele onderwijskundige thema's!
Bekende experts delen hun kennis
Wij-leren.online Academie 
Gratis serie webinars over actuele onderwijskundige thema's!Spellingvaardigheid
Spellingvaardigheid en leren spellen (1) - relatie spellen en lezen.
Anna Bosman
De speller
Spellingvaardigheid en leren spellen (2) - de speller.
Anna Bosman
Spelling instructie
Spellingvaardigheid en leren spellen (3) - de instructie.
Anna Bosman
Spelling oefenen
Oefenen van spelling
Dolf Janson
Effectief leren spellen
Hersenen en woorden in verbinding
Dolf Janson
Spellen en stellen
Leren stellen en niet vergeten correct te spellen - Het succes van de zelfcorrectietraining
Anna Bosman
Goed taal- en leesonderwijs
Vijf onderwijskundige voorwaarden voor goed taal- en leesonderwijs
Jos Cöp
De invloed van fonologische vaardigheden op leren lezen en schrijven
Fonologische vaardigheden -1-
Jeanne Buijks
Onderwijshulp bij wisselend gehoorverlies deel 2
Onderwijshulp bij wisselend gehoorverlies (2). Ontstaanswijze en prevalentie van middenoorontsteking en wisselend gehoorverlies.
Jeanne Buijks
Mythes spellingdidactiek
Mythes rond de spellingdidactiek
Dolf Janson
Onderwijshulp bij wisselend gehoorverlies deel 2
Onderwijshulp bij wisselend gehoorverlies (2). Ontstaanswijze en prevalentie van middenoorontsteking en wisselend gehoorverlies.
Jeanne Buijks
Op zoek naar letters
Op zoek naar letters - de andere spelling- en grammaticadidactiek
Machiel Karels


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Animatie: Schrijven versus typen
Animatie: Schrijven versus typen
redactie
[extra-breed-algemeen-kolom2]



geletterdheid
leerproces
schrijfontwikkeling
spelling
taalontwikkeling
technisch lezen

 

Mis geen bijdragen

Inschrijven nieuwsbrief

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook Volg ons op instagram Volg ons op pinterest