Onderwijs in denkend lezen - Het basis-lesmodel (7)

  Geplaatst op 23 december 2022

Goed kunnen lezen is een samenspel van denken, decoderen en snelle woord(deel)herkenning. Goede lezers voeren als het ware een innerlijke dialoog wanneer ze lezen. Veel van onze leerlingen zijn echter geen denkende lezers. Het is onze taak om hen te helpen. Het hardopdenkend(voor)lezen vormt daarbij de belangrijkste techniek om lezend te leren voor leerlingen. Dit artikel is onderdeel van een artikelenserie waarin wordt besproken wat hardopdenkend lezen is en hoe dit in het onderwijs kan worden ingezet. Hier staat een overzicht van alle artikelen en bronnen. 

In dit hoofdthema wordt dieper ingegaan op het leesonderwijs van het hardopdenkend lezen. De volgende onderwerpen worden besproken:

  • Het tweezijdig lesmodel: over interactief leesonderwijs.
  • Beperkingen: over de beperkingen van het onderwijs in het hardopdenkend lezen.
  • Een eenvoudig basis-lesmodel: over de introductie van het denkend lezen in de klas zonder expliciete aandacht voor leesstrategieën.
  • Ontwikkelingszones: over het rekening houden met de zone van de naaste ontwikkeling bij het voortgezet lezen en het pleidooi voor een tweezijdig lesmodel.

Het tweezijdig lesmodel 

Over interactief leesonderwijs

Een nog veel voorkomend onderwijsmodel is het eenzijdige leerkracht-informatie-model, waarbij onderwijs neerkomt op het geven van informatie of het voortdurend stellen van vragen aan leerlingen, waar de leerkracht het antwoord al op weet. Bijvoorbeeld door leesstrategieën uitgebreid te gaan uitleggen alleen via Directe Instructie. 

Het heeft betrekking op een belangrijk maar eenzijdig didactische model; het leren is voortdurend gecentreerd rondom de informatie, kennis en vaardigheden waarover de leerkracht beschikt, de informatie stroomt via één didactisch protocol in één richting, van leerkracht naar leerling en de leerkracht doet niets voor. Onderzoek in de cognitieve wetenschap heeft duidelijk aangetoond dat het simpelweg aanleveren van informatie een niet al te sterke onderwijsmethode is (in: 5).

Een reactie op dit model is het model waarin de leerling centraal staat en kennis vergaart bij een zelf-gekozen interesse. Het leren moet geheel uit de leerling komen; de leerling organiseert zijn leerproces. De leerkracht voorziet alleen in een rijke, betekenisvolle omgeving die exploratie en ontdekking mogelijk maakt. Dit is ook een eenzijdig en weinig effectief didactisch model, want het leren gaat alleen uit van de leerling. Een inmiddels schrijnend voorbeeld is te vinden in het in Nederland uit de hand gelopen leerlinggestuurd onderwijs, waarbij leerlingen vooral eigen leervragen mogen bedenken en zich voortdurend zelf mogen beoordelen. Dit didactisch model wordt niet in (brein)onderzoek ondersteund; veel leerlingen kunnen hun eigen leerproces niet sturen. En weten ook nog niet wat belangrijk is om te leren.

Hoewel het lesmodel dat de leerling als uitgangspunt neemt een verbetering is ten opzichte van het leerkracht-informatiemodel, staat Jeffrey Wilhelm (15) hier niet achter. Het gaat er namelijk van uit dat kennisvergaring van nature zou plaatsvinden. Gezien bijvoorbeeld de conventionaliteit van teksten, dat wil zeggen teksten zijn op een bepaalde manier opgebouwd omdat hierover bepaalde afspraken zijn vastgelegd, moeten we er van uit gaan dat leerlingen niet van nature leren lezen. Een kind dat in een kamer vol met boeken wordt gezet, kan niet zelfstandig leren lezen; hij/zij heeft iemand nodig die hem/haar onderwijst en laat horen wat er van hem/haar verwacht wordt als lezer. 

Het derde lesmodel is een tweezijdig model dat gecentreerd is rondom kennisvergaring, waarbij leerkrachten ervaringen en expertise uitwisselen met leerlingen. Dit model staat in direct contrast met het dominante, eenzijdige leerkracht-informatie-model. Je biedt onderwijs waarin nauw wordt samengewerkt met de leerlingen. Het gaat veel verder dan het eenzijdige model waarin je leerlingen op eenzijdige wijze centraal staan zonder je Directe Instructie. Je sturende en instructieve rol blijft in dit model heel belangrijk. 

In het tweezijdige of interactieve onderwijsleermodel wordt er expliciet en continue expertise gedeeld met je leerlingen omdat je samenwerkt aan betekenisvolle en productieve activiteiten. Dit gaat heel goed bij het interactief  hardopdenkend lezen. Het karakter van het denkend lezen is dat het functioneel, betekenisvol en strategisch is. En dit karakter mag niet bedorven worden door saai droogzwemmen in leeslessen. Een voorwaarde daarbij is een hoge opleiding als leerkracht, een brede algemene maatschappelijke en culturele kennis en een liefhebber/ster van lezen.

We geven de voorkeur aan het tweezijdige, interactieve onderwijsleermodel van Vygotsky (in: 5). Leren is het cruciale onderdeel, maar onderwijzen en leren zijn twee zijdes van dezelfde medaille. Het interactief hardopdenkend lezen over de inhoud van een tekst is een motiverende en leerzame vorm van leesonderwijs.

Wat werkt?

Over de beperkingen van het onderwijs in het hardopdenkend lezen

Beck, Mckeown, Hamilton en Kucan (in: 11) merken het volgende op: een mogelijk nadeel van hardopdenkend lezen is dat er te weinig aandacht is voor de draad van het verhaal. Ze wijzen onder andere op de volgende risico’s:

  • Hardopdenkend lezen kan het leesproces zelf verstoren.
  • Niet alle denkprocessen zijn toegankelijk om hardop te verwoorden.
  • Persoonskenmerken als leeftijd, motivatie, verbaal vermogen en de wil om te zeggen wat je denkt bij het lezen, zijn van invloed op de kwaliteit van het hardopdenkend lezen.

Het positieve effect van het denkend kunnen lezen kan alleen gemeten worden als leerkrachten er daadwerkelijk en goed mee werken in hun leesonderwijs en leerlingen er zich ook bewust van worden. En als het denkend lezen ook procesgericht wordt geobserveerd. Hierdoor kun je effecten van Hardopdenkend leren lezen en het lezen met leesstrategieën aantonen. Dat (interactief) denkend lezen en strategisch lezen effect heeft op beter begrip van de tekst is aangetoond (Guthrie & Ozgungor, 2002; Block, Gambrell & Pressley 2002; Rudell & Unra, 2004. In: Harvey & Goudvis, 2007). Als ervaren lezers zijn we ons er meestal niet meer van bewust hoe we denkend lezen; vaak snel en onbewust. 

Het interactief hardopdenkend lezen helpt jou en je leerlingen in het algemeen om (5):

  • op te merken waar een tekst voor verwarring zorgt om specifieke leesproblemen te herkennen en te verhelpen;
  • leerlingen te ondersteunen bij het identificeren van leesproblemen, hun begrip te monitoren en onduidelijkheid te verhelpen;
  • te zien wat leerlingen wel en niet doen tijdens het lezen, waardoor de leerkracht en de leerlingen beter in staat zijn om het lezen te evalueren en instructies ter verbetering van het lezen te geven in de naaste leesontwikkelingszone van de leerling;
  • strategie toepassing te evalueren zodat de leerlingen zich bewuster worden van hun leesproces; 
  • een verhoogde bewustzijn van strategische, interpretatieve processen en het vermogen om leesstrategieën beter te kunnen leren en toe te passen.

Het basis-lesmodel

Over de introductie van het denkend lezen in de klas zonder expliciete aandacht voor leesstrategieën

Het beste is om in de overstap van het beginnend naar het voortgezet lezen de jonge of onervaren lezers eerst te laten wennen aan het denkend lezen, zonder meteen met leesstrategieën aan de slag te gaan. Dit start met korte teksten over actuele onderwerpen, waarin leerlingen geïnteresseerd zijn. Welke tekstsoorten heb je eigenlijk zelf de afgelopen twee weken gelezen? Waarschijnlijk veel korte teksten. Het zomaar starten met het aanleren van leesstrategieën met langere teksten werkt niet bij jonge of gedemotiveerde lezers. Houd de leesmotivatie met andere woorden intact door, na AVI-E4, niet meteen allerlei technisch aspecten van begrijpend lezen te oefenen. Vandaar introduceren we eerst een eenvoudig lesmodel van hardopdenkend lezen dat klassikaal gebruikt kan worden. We bespreken ook vier onderwijsstappen, die niet zijn bedoeld als leesstappen.

We gebruiken om te beginnen een eenvoudig basis-lesmodel voor hardopdenkend lezen. Indien je zoals al opgemerkt na de fase van beginnend lezen op een te ingewikkelde wijze begint aan de fase van het voortgezet lezen, dan is het met het leesplezier van de leerlingen snel gedaan. De techniek van het hardopdenkend lezen helpt hen te leren denken bij het lezen, zich bewust te worden van hun leesproces en te zien wat ze wel en niet doen tijdens hun (prille) lezen met begrip. Waardoor je als leerkracht beter in staat bent om het lezen van je leerlingen in de zone van de naaste leesontwikkeling te observeren en te ondersteunen. Hardopdenkend lezen draagt volgens leesonderzoekster en leerkracht Kylene Beers (28) namelijk bij aan:

  • De interesse in onderwerpen en de motivatie voor het lezen;
  • Het vergroten van achtergrondkennis;
  • Het bevorderen van luisterbegrip als voorloper voor het leesbegrip;
  • De vergroting van de luisterwoordenschat en de kennis van gangbare en minder gangbare woorden;
  • Het begrijpen van zinsstructuren;
  • Het gebruik van leesstrategieën op het moment dat je iets in de tekst niet meer begrijpt. 

De goede lezer helpt 

Omdat je wellicht een goede lezer bent, kun je je intuïtieve leesvaardigheid eenvoudigweg gebruiken in het basis-lesmodel voor het hardopdenkend lezen. Leerkracht Jeffrey Wilhelm (15) leest een tekst langzaam voor en stopt regelmatig om te vertellen wat hij denkt. Hardopdenkend lezen als instructieaanpak is een kunst die je vaker moet doen om er bedreven in te worden. Doe het eerst met een klein groepje leerlingen en daarna met de hele groep. We volgen Jeffrey bij zijn manier van hardopdenkend lezen. 

'Als ik hardopdenkend wil gaan lezen, leg ik de tekst neer, en zeg ’Hmmm ...’ om aan te kondigen dat ik van het lezen op het hardopdenkend lezen ben overgegaan. In het geval van een boek denk ik eerst na over de titel, de illustraties: Hmmm … ik voorspel dat dit boek over een oorlog gaat die uitgevochten wordt op de computer, zoals in een computerspel (kijkend naar de kaft). Het beste is overigens, nogmaals, om niet te beginnen met boeken, maar met korte teksten uit Nieuwsbegrip bijvoorbeeld.

Even zien. Ik zie drie mensen, maar hun hoofden passen niet bij hun lichamen en zij staan afgebeeld op een computerscherm met een computercode. Ik denk dat dit de mensen zijn die een virtuele oorlog gaan uitvechten, of misschien zijn het robots die de oorlog op het scherm zullen uitvechten. Ik voorspel dat ze zeer slim zijn en dat hun hoofden daarom zo groot zijn afgebeeld. Eén van hen ziet er jonger uit dan de anderen, en is 'gemuteerd'. Ze hebben allemaal een doos om hun nek ... Ik voorspel dat dit iets belangrijks betekent, maar ik weet nog niet wat.'

Jeffrey begint dus met het benoemen van bepaalde tekstkenmerken (titel, illustratie, het belang van de eerste zinnen in een tekst), en licht toe dat hij hier goed naar kijkt om verbanden te kunnen leggen. Als je hardopdenkend leest, laat dan horen hoe je als goede lezer tekstkenmerken benoemt. Verwoord hardop wat je denkt en gebruik impliciet werkwoorden zoals, ik denk, ik voorspel, ik ga ervan uit, ik ben in verwarring, ik begrijp het niet meer, om de leerlingen te laten horen welke gedachtesprongen je maakt. Maar je besteedt geen expliciete aandacht aan leesstrategieën. Het basis-lesmodel voor hardopdenkend leren lezen, dat we hierna verder bespreken, komt op het volgende neer: 

  • Je doet het hardopdenkend lezen voor en de leerlingen kijken en luisteren (ik).
  • Je doet het hardopdenkend lezen en de leerlingen denken met je mee en helpen je (wij).
  • De leerlingen doen het hardopdenkend lezen zelf en je helpt (jullie).
  • De leerlingen doen het en je observeert en evalueert het hardopdenkend lezen van de leerlingen (jullie, jij).

1) Je denkt hardop bij het lezen en leerlingen kijken en luisteren (ik).

Kondig het hardopdenkend lezen aan en doe het regelmatig voor. Als je de eerste keer hardopdenkend voorleest, dan kunnen leerlingen verbaasd kijken; wat gebeurt er nou? Al snel gaan ze echter spontaan inhoudelijk meedenken en bij een kopie van de tekst ook meelezen. Je stelt geen vragen aan de leerlingen.

Gebruik teksten over onderwerpen waarin de leerlingen geïnteresseerd zijn, zodat hardopdenkend lezen plaatsvindt in de context van betekenisvol lezen. Bijvoorbeeld met korte geïllustreerde teksten uit Nieuwsbegrip of Kidsweek Junior in de klas of uit kindertijdschriften met veel plaatjes. Leg nog niet veel nadruk op het gericht leren van leesstrategieën. Dat kan geleidelijk bewerkstelligd worden. 

Leerlingen vinden de inhoud van een tekst en je inhoudelijke reactie het meest interessant en niet het leren van leesstrategieën. We volgen verder het voorbeeld van de Virtuele oorlog.

Tekst (De virtuele oorlog) Leesgedachten
De lucht was van goud. Hmm. Even kijken naar de kop: wat is een virtuele oorlog? Dat is geen echte oorlog denk ik. Hmmm. Ik weet dat deze eerste zin belangrijk is. Ik moet deze onthouden. Deze zin is grappig. De lucht is meestal niet van goud. Ik vraag me af of dit betekent dat de hoofdpersoon gelukkig is, of dat het een prachtige dag is of iets dergelijks.
Corgan voelde het zand onder zijn vingers. Hoe zouden deze bomen heten, die tot in de hemel groeiden… vroeg hij zich af. Hmm. Ik voorspel dat hij die palmbomen bedoelt. Maar waarom weet hij de naam niet? Het klinkt niet alsof hij het goed weet. Maar waarom niet? Ik voorspel dat hij veel weet over bepaalde onderwerpen. Maar het eerste wat hij doet is het stellen van een vraag. Ik voorspel dat hij een nieuwsgierig is. 
Wat maakt het uit, dacht hij. Dingen hebben geen naam nodig. Van veel dingen hebben ze me de naam niet verteld, en het maakt me ook niet uit. Het is heerlijk om hier onder de bomen te liggen en niet te hoeven oefenen.

Hmm. Wie zijn ‘ze'? Het moeten mensen zijn die Corgan onderwijzen. Deze ‘ze’ laten hem steeds oefenen. Ik voorspel dat ze hem laten oefenen voor de virtuele oorlog. Hij lijkt de dingen te accepteren zoals ze zijn, omdat hij zegt ’het maakt me ook niet uit.’ Of misschien maakt het hem wel uit, maar kan hij er niets aan veranderen. Ik moet verder lezen. Ik vraag me af of het is zoals in de film The Matrix? Ik vind het raar dat hij de namen van dingen niet weet. Ik vraag me af waarom 'ze' informatie achterhouden.

Leerling: Misschien is hij gevangen genomen.

Er wandelde een meisje over het strand… en zijn ruimtepak begon rood op te lichten.

Hmm. Is dat omdat het meisje er mooi uitziet? Ik voorspel dat u aan het ruimtepak kunt zien hoe hij zich voelt. Als zijn pak rood kleurt en oplicht, dan betekent dit waarschijnlijk dat hij haar leuk vindt.

Leerling: Dat meisje zal wel schrikken.

Corgan wist hoe bloed eruit zag. Een aantal maanden geleden toen hij via de tunnel van de Doos naar de Schone Kamer wandelde, viel er een dakpan naar beneden en raakte zijn hand. Zijn knokkels bloedden. Dit was de eerste en enige keer dat hij bloed had gezien. Hmm. Er staat erg veel informatie op deze eerste bladzijde. Dat is gek. Waarom heeft hij nooit eerder bloed gezien? Ik voorspel dat hij goed beschermd wordt… Ik voorspel dat hij speciaal is; ik denk niet dat er iedereen zoveel aandacht wordt besteed. Bovendien moet hij een van de hoofdpersonen zijn.
De Hoge Raad deed alsof de arm van Corgan eraf was gevallen.

Hmm. Wat is de Hoge Raad? Zijn dat dezelfde mensen als ‘ze’? Ik voorspel dat zij degenen zijn die de virtuele oorlog uitvechten. Ik voorspel dat dit zeker de mensen zijn die Corgan onderwijzen. Ik voorspel dat er veel besmettingsgevaar en ziektes op de loer liggen als ze zo bezorgd zijn over een klein wondje. 

Corgan moet wel heel speciaal zijn en beschermd worden om de virtuele oorlog te kunnen uitvechten.

2) Je doet het voor en leerlingen denken inhoudelijk mee en helpen je (wij).

Als je hardopdenkend voorleest, dan denken de leerlingen mee over de inhoud en je reacties daarop. Dit doen ze niet de eerste keer, maar wel nadat je het een paar keer hebt gedaan. Ze denken letterlijk mee en reageren direct na het uitspreken van je hardop verwoorde leesgedachten. 

Hun reactie is vrij en bestaat niet uit antwoorden op vragen waar je het antwoord al op weet. Ze hoeven nog niets te noteren. Het is de zogenoemde 'Reactie van de Vrije response'. Er kunnen al impliciete leesstrategieën bij zitten, maar dat is hier niet de hoofdzaak. Leerlingen spreken hun gedachten uit terwijl je een stuk tekst hardop voorleest. Zeg dat ze je moeten helpen door mee te denken. Hierdoor wordt de betrokkenheid bij de klassikale leesles verhoogd. Het is tevens een goede voorbereiding op het latere noteren van leesgedachten bij het lezen van een tekst. Als jij de tekst voorleest, kunnen je leerlingen zich beter concentreren op hun reactie op je gedachten bij het lezen.

Jeffrey Wilhelm: meestal lees ik een stukje hardop voor en denk daarbij hardop, pauzeer, en vraag de leerlingen om ook te vertellen wat ze denken bij het stukje dat ik voorlas. In dit geval reageren ze niet op mijn leesgedachten bij de tekst. Op andere momenten vraag ik alle leerlingen om hun gedachten op te schrijven, zodra ik klaar ben met lezen. Soms maken we een rondje door de klas en wisselen we uit.

Deze tweede fase mag gerust lang duren. Naast dat de aanpak van het hardopdenkend lezen aanvankelijk lastig kan zijn voor u, is het dat namelijk ook voor veel leerlingen. Doe het dus gedurende langere tijd klassikaal en gezamenlijk met korte, actuele teksten.

3) De leerlingen lezen hardop denkend en je helpt (jullie).

Tijdens het hardopdenkend lezen van de leerlingen is het verstandig om ze soms te laten pauzeren en hen te laten noteren wat zij denken op een bepaald punt in de tekst. Bespreek de genoteerde gedachten met elkaar. 

Pauzeer en de leerlingen noteren wat zij dachten en dat wordt uitgewisseld. Sommige leerlingen weten meteen wat je bedoelt met hardopdenkend lezen; misschien passen sommige leerlingen 'leesstrategieën' al onbewust toe. Andere leerlingen hebben geen enkele ervaring met het denken bij hun lezen. Het kunnen leerlingen zijn met een kleine woordenschat en een laag niveau van vloeiend lezen; op een lager leesniveau dan vloeiend lezen op AVI-E4. Ze zijn aanvankelijk minder gemotiveerd om hardopdenkend te lezen en kunnen dit ook nog niet goed.

Zodra leerlingen weten hoe hardopdenkend lezen werkt, vraag je hen om hier in tweetallen mee aan de slag te gaan. Ze gaan dan al pratend bij de tekst met elkaar lezen. Dat hoeft nog niet meteen goed te gaan en het hoeft nog helemaal niet te gaan over leesstrategieën. De inhoud van de tekst en het uitwisselen van reacties op de tekst is het leukst.

4) De leerlingen lezen hardop denkend, je observeert, evalueert en plant eventueel verlengde en individuele instructie (jullie, jij).

Hardopdenkend lezen kan goed in tweetallen en daarna ook in kleine groepjes, zeker als leerlingen gewend zijn om samenwerkend te leren. Je gebruikt observatiepunten zoals:

  • De leerling leest vloeiend genoeg om leesgedachten de ruimte te kunnen geven tijdens het hardopdenkend lezen.
  • De leerling heeft nog moeite met technisch lezen.
  • De leerling is zich bewust van zijn denken tijdens het lezen.
  • De leerling geeft toe wanneer hij/zij het niet meer begrijpt.
  • De leerlingen wisselen al lezend en pratend hun leesgedachten uit. 
  • De leerling leest wel vloeiend, maar komt niet op eigen leesgedachten tijdens het hardopdenkend lezen en heeft een kleine woordenschat.
  • De leerling kan een ander kind helpen bij het hardopdenkend lezen.
  • De leerling heeft weinig moeite met de betekenis van woorden.

Tips bij het basis-lesmodel

  • Je leest hardopdenkend voor en de leerlingen schrijven op wat je denkt. Op een interessant punt in de tekst vraag je aan meerdere leerlingen wat zij denken en dit wordt met elkaar vergeleken (zie stap twee).
  • Je leest hardopdenkend voor en de leerlingen lezen hardopdenkend verder (zie stap drie).
  • Leerlingen lezen en schrijven hun leesgedachten op schrijflijnen naast de tekst (twee kolommen: eerste kolom de tekst en de tweede kolom hun gedachten op te schrijven en later te overdenken (zie stap drie en deze stap vier).

Ontwikkelingszones

Over het rekening houden met de zone van de naaste ontwikkeling bij het voortgezet lezen en het pleidooi voor een tweezijdig (interactief) lesmodel

Veel huidig leesonderwijs en huidige toetsen voor begrijpend lezen vallen buiten de naaste ontwikkelingszone van de leerlingen en dat leidt vaak tot hun demotivatie. Wanneer we een leerling een taak geven binnen zijn actuele ontwikkelingsniveau, dan kan hij/zij de taak reeds zelfstandig uitvoeren maar wordt er niets nieuws geleerd. Zulke taken kunnen echter wel het zelfvertrouwen en de behendigheid van de leerling vergroten. Sommige onderzoekers (In: 5) menen dat ongeveer de helft van veel lestijd wordt besteed aan zaken die de leerlingen al kennen en kunnen. Teksten die leerlingen zelfstandig kunnen lezen en begrijpen zijn teksten die liggen op het 'zelfstandig leesniveau'. Deze teksten kunnen ze zonder enige of met weinig hulp lezen en dit valt binnen de actuele ontwikkelingszone van de leerlingen.

Binnen de naaste ontwikkelingszone

Binnen de zone van naaste ontwikkeling is er sprake van instructie en leren; het bekende instructieniveau. Wanneer we leerlingen taken geven binnen de naaste ontwikkelingszone, ligt er, mits we de leerling hulp bieden, een onderwijskans. Met het bieden van hulp kunnen leerlingen denktaken uitvoeren die ze eerder niet konden uitvoeren. Er wordt daadwerkelijk geleerd! Je gaat hiermee door totdat de leerling de taak zelfstandig, zonder hulp, kan uitvoeren en totdat de vaardigheden binnen de actuele ontwikkelingszone vallen. Teksten die leerlingen denkend kunnen lezen en begrijpen met deskundige hulp, zijn teksten die liggen op het 'instructieniveau'. 

Dit kan wat betreft het leren lezen het beste plaatsvinden met het interactief hardopdenkend lezen. Dit biedt meer informatie over de naaste ontwikkelingszone dan productgerichte toetsuitslagen. 

Op het instructieniveau, via hardopdenkend lezen, zullen je leerlingen met instructieve hulp de tekst succesvol kunnen lezen en begrijpen. Wanneer leerlingen hulp krijgen bij het lezen van teksten, dan maken zij kennis met het denkend lezen en met betekenistoekenning bij tekstkenmerken en tekststructuren. De leerling wordt een betere lezer doordat hij in deze zone hulp krijgt aangeboden via het gezamenlijk hardopdenkend lezen. 

Buiten de naaste ontwikkelingszone

Als we leerlingen een taak geven die buiten de naaste ontwikkelingszone ligt, dan zal de taak te moeilijk zijn, ongeacht de hulp die we bieden. Het draagt bij aan de demotivatie ten aanzien van het lezen. Het basis-lesmodel van het Hardopdenkend lezen richten we niet meteen expliciet op het instrueren van leesstrategieën zoals in veel leesmethoden en stappenplannen (te snel) gebeurt. Je schiet daarmee al heel snel buiten de zone van de naaste leesontwikkeling van leerlingen.

Teksten die leerlingen niet kunnen lezen en begrijpen, zelfs niet met deskundige hulp, zijn teksten die liggen op het 'frustratieniveau'. Dit zijn teksten die ze niet kunnen begrijpen en die hen frustreren, wat ook aangeeft dat de tekst buiten de naaste ontwikkelingszone valt. 

Een TOA-aanpak van begrijpend lezen, het eindeloos herhalen van het stramien Tekst-Opdracht-Antwoord, ligt ook al snel buiten de naaste ontwikkelingszone van de leerlingen; gewoonweg omdat dit heel weinig lijkt op het dagelijkse betekenisvolle lezen en het alleen vooruitloopt op veel huidige toetsen voor begrijpend lezen en op een soort van onwerkelijk tekstverklaren in het voortgezet onderwijs. Er wordt daardoor inbreuk gepleegd op de zone van de naaste leesontwikkeling voor wat betreft de leesmotivatie. 

Samenvatting

In het basis-lesmodel wordt het interactief hardopdenkend lezen geïntroduceerd. Het heeft vooral betrekking op aantrekkelijke inhoud van teksten en het strategisch lezen blijft nog impliciet. Dit model kan ook worden toegepast bij moeizaam lezende leerlingen en bij leerlingen die hun leesmotivatie hebben verloren. Het model bestaat uit vier onderwijsstappen die niet verward mogen worden met leesstappen.

Het basis-lesmodel houdt rekening met de zone van de naaste leesontwikkeling en van het zogenoemde tweezijdige of interactieve lesmodel. Tot slot werden beperkingen van het hardopdenkend lezen genoemd, waaronder een niet te overdadig gebruik van het hardopdenkend lezen in het leesonderwijs.

Gerelateerd

Onderwijsboeken
Leer ze lezen
Leer ze lezen
Dit boek ondersteunt leraren en schoolleiders bij het verzorgen van goed leesonderwijs.
Uitgeverij Ten Brink 
E- learning module
Jongens en meisjes in de klas (po)
Jongens en meisjes in de klas (po)
Inspelen op de verschillen in ontwikkeling, motivatie en leervoorkeuren
Medilex Onderwijs 
Leesdorst lessen - 1
Leesdorst lessen (1) - Tien tips voor een goede les
Paul Filipiak
Goed taal- en leesonderwijs
Vijf onderwijskundige voorwaarden voor goed taal- en leesonderwijs
Jos Cöp
Leesbegrip en leesonderwijs, instructie
De vele kanten van leesbegrip -2; instructie
Paul Filipiak
Aanbevelingen uit leesonderzoek voor leesonderwijs
Het achteloze leesbeleid - Tien aanbevelingen voor leesonderzoek en onderwijs
Paul Filipiak
Effectief leesonderwijs
Aantrekkelijk en effectief leesonderwijs: motiverend!
Paul Filipiak
Interactief voorlezen
Interactief voorlezen onder de loep
Sieneke Goorhuis
Lezen van teksten
Makkelijk en moeilijk lezen
Paul Filipiak
Begrijpend leesresultaten
Het optimaliseren van begrijpend leesresultaten
Karin van de Mortel
Interactief voorlezen voor jonge kinderen
Interactief voorlezen voor jonge kinderen
Judith Stoep
kwaliteitskenmerken woordenschatonderwijs en didactiek
Woordselectie en woordenschatdidactiek -12-
Paul Filipiak
Technisch lezen in een doorlopende lijn
Technisch lezen in een doorlopende lijn; een praktisch handboek voor de basisschool.
Paul Filipiak
Uitdagend en functioneel taalonderwijs
Uitdagend en functioneel taalonderwijs
Machiel Karels
Close Reading
Close Reading - Werken aan dieper tekstbegrip in het basisonderwijs
Marleen Legemaat


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Zelfregulatie in een video van één minuut uitgelegd
Zelfregulatie in een video van één minuut uitgelegd
redactie
Motivatie in een video van één minuut uitgelegd
Motivatie in een video van één minuut uitgelegd
redactie
Effecten van aanpakken voor een soepele overgang naar po
Vier jaar! Hoe stimuleer je een soepele overgang naar de basisschool?
Lage toetsresultaten in vo en motivatiegebrek
Zijn nederlandse leerlingen nog gemotiveerd?
Effecten leerlinggestuurd onderwijs motivatie
Vergroot leerlinggestuurd onderwijs de motivatie van leerlingen?
Effect van leesmethodes op leesvaardigheid
Welk effect hebben leesmethodes?
leren van leerlingen basis-kader-beroepsgerichte leerweg
Leren leerlingen van het vmbo anders?
Hulpstappen bij het spellen
Welke hulpstap is voor leerlingen effectief bij het leren spellen?
Effect van voorlezen in vreemde taal op taalvaardigheid
Wat is het effect van voorlezen in een vreemde taal?
Interventies versterken van motivatie volwassen NT2 deelnemers
Hoe versterk je online het actief leren van volwassen NT2-deelnemers?
Loopbaanbegeleider van invloed op welbevinden mbo-er
Heeft een vaste LOB-begeleider meerwaarde voor studenten?
Hoe bevorder je studievaardigheden en zelfsturing van laagopgeleide nt2 leerlingen?
Hoe bevorder je zelfsturing van laagopgeleide nt2-leerlingen?
Leesprestaties groep 6 po 2016
Vergelijkend onderzoek leesprestaties groep 6 basisonderwijs - PIRLS 2016
Effecten digitaal leermiddel
Effecten van een digitaal leermiddel bij het leren lezen
Digitale leeskilometers groep 3
Leesvaardig door digitale leeskilometers in groep 3: Differentiatie door inzet van ICT
Intrinsieke motivatie
Het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en achtergrondkenmerken
Studiemotivatie VWO plus
Studiemotivatie hoogbegaafde leerlingen in VWO-plus
[extra-breed-algemeen-kolom2]



begrijpend lezen
leren lezen
motivatie
taalontwikkeling
technisch lezen
voorlezen
woordenschat
zone van naaste ontwikkeling

 

Mis geen bijdragen

Inschrijven nieuwsbrief

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook Volg ons op instagram Volg ons op pinterest