Makkelijk en moeilijk lezen

Paul Filipiak

Taalleesdeskundige bij Filipiak Educatie en Multimedia

Geplaatst op 17 oktober 2018

Dit artikel gaat over lees- en denksnelheid, de moeilijkheidsgraad van teksten, het lezen van tekstsoorten en over een leestoets. Zaken die betrekking hebben op makkelijk en moeilijk lezen.

Test

Probeer eerst eens te registreren wat je denkt terwijl je dit leest:

Kernfusie is het samensmelten van de kernen van atomen, waarbij een andere, zwaardere kern wordt gevormd. Wanneer atomen van lichte elementen zoals waterstof samensmelten, wordt hierbij een deel van de massa omgezet in energie, in het geval van waterstof ongeveer 0,67%. Het fuseren van zwaardere atomen kost daarentegen juist energie. De overgang tussen 'licht' en 'zwaar' ligt in deze context bij het element ijzer.

Gedachten bij deze tekst

Dit dacht ik:

'Oh, kernfusie, dat is iets met atomen.'
'Kernen, atomen, elementen, massa en energie: ik weet wel zo’n beetje wat dat betekent.'
'Hé, ‘samensmelten’ dat woord kwam ik gisteren nog in een recept tegen, toen ik boter en chocola samensmolt. Hier betekent het misschien wat anders: fuseren.'
'Wat zou er gebeuren bij het fuseren van loodatomen?'
'Woorden zoals ‘hierbij’, ‘in het geval van’ en ‘daarentegen’ stuurden mijn denken over kernfusie.'
'Ik nam een plaatje van ijzer voor de geest. Maar ja, dat is geen atoom.'

De moeilijkheidsgraad van een leesactiviteit

Het denken terwijl je leest over een vrij onbekend onderwerp is een individuele activiteit die voor iedereen verschilt vanwege de verschillen in leesmotivatie en voorkennis. Dat is lastig te standaardiseren. Niet teksten op zich zijn moeilijk, het onderwerp beïnvloedt het lezen.

Hoe meer je over het onderwerp weet hoe sneller je de tekst kunt lezen. Dat wil zeggen: leessnelheid is niet alleen een kwestie van technisch lezen en decoderen. En zou de tekst meer in een academische stijl geschreven zijn, met meer hoofd- en bijzinnen, een tangconstructie en zelfs nog meer verbindingswoorden, dan zou dat het begrip van zaakvakkennis zacht gezegd niet vergemakkelijken.

Van een tekst met lange zinnen kun je meer leren als je meer zou weten over atomen, kernen, waterstof, fusie, en van de energie op atoomniveau. Dat willen leerteksten in zaakvakmethoden juist bewerkstelligen: leerteksten staan vooral in dienst van het begrijpen van onbekende zaakvakbegrippen.

Om ingewikkelde begrippen, zoals kernfusie, in de zaakvakken te leren is het nodig dat die in eenvoudig te lezen, korte leerteksten worden aangeboden. Als zaakvakteksten voor alle leerlingen in je groep gemakkelijk te lezen zijn, dan zijn dat waardevolle teksten voor het leesdoel. Het gaat er immers om wat er met teksten wordt beoogd.

Je begrijpt een tekst niet zomaar beter als je de zinnen nog korter zou maken: zelfs korte zinnen met verbindingswoorden, maar met veel onbekende zaakvakbegrippen, blijven lastig te begrijpen.

De moeilijkheidsgraad van een leesactiviteit hangt kortom samen met de volgende zaken:

de leermotivatie voor het onderwerp;
de voorkennis over het onderwerp;
de voorkennis over de onderwerpspecifieke begrippen;
of het gaat om een goede of een minder vlot en vloeiend lezende leerling en om een talig complexe tekst;
tot slot hangt het ook samen met de leessituatie: gaat het om individueel ‘vrij’ lezen, het lezen in een tweetal met iemand die meer weet, lezen in een groepje of met hulp van een deskundige docent op het gebied van kernfusie.

Naast deze vijf punten blijft er nog een vraag over: er zijn toch ook leesbaarheidsformules?

"Er is een verschil tussen de moeilijkheidsgraad van lezen en van teksten."

Leesbaarheidsformules

Wat zijn leesbaarheidsformules en hoe worden deze ingezet?

Renckens schrijft hierover:

"Om de moeilijkheidsgraad van een tekst te voorspellen, worden van oudsher leesbaarheidsformules ontwikkeld. Woordlengte en zinslengte zijn daarbij de klassieke voorspellers: hoe langer de woorden en de zinnen in een tekst, des te hoger de moeilijkheidsgraad van een tekst zou zijn. Het problematische van die klassieke voorspellers is dat het inderdaad nogal oppervlakkige kenmerken zijn. Ze laten te weinig zien van de leestechniek van de leerlingen en ook te weinig van de tekstinhoud en het genre. ‘John ging naar de winkel. Hij kocht wat snoep. Snoep wat kocht hij. Winkel de naar ging John’. De zelfde leesbaarheidsindex voor beide ‘zinnen’?"

Aangepaste teksten

In de aangepaste teksten van Renckens leesonderzoek zaten bijvoorbeeld makkelijkere woorden. Uit een oogbewegingstest bleek wel dat alle leerlingen een tekst sneller lazen als er makkelijkere woorden in stonden. In de ‘makkelijke’ tekstversies waren in haar onderzoek ook de zinnen aangepast.

Niet alleen de lengte daarvan, maar vooral ook de zinsstructuur. Het bleek dat zinsstructuur veel bepalender is voor de begrijpelijkheid dan zinslengte. Lange zinnen die bijvoorbeeld een opsomming bevatten, zijn níet moeilijk te lezen.

Naast woorden en zinsstructuur had het gebruik van verbindingswoorden in teksten een positief effect op de leesbaarheid. Dat zijn woorden die twee zinnen met elkaar verbinden zoals ‘hierbij’, ‘in het geval van’ en ‘daarentegen’. Maar wat zijn moeilijke of makkelijke woorden eigenlijk?

Veel alledaagse zogenoemde woordgroep-1-woorden zullen inhoudelijk over het algemeen makkelijker te begrijpen zijn. Veel zeldzamere woordgroep-2-woorden minder: pertinent. En veel nieuwe zaakvakbegrippen (woordgroep-3-woorden) zullen voor veel van je leerlingen onbekend zijn: fotosynthese.

De Cito Leesindex Begrip (CLIB)

Voor het begrijpend lezen in het basisonderwijs is de Cito Leesindex Begrip (CLIB) beschikbaar. Het is kennelijk een index voor het niveau van het begrijpend lezen van een kind, maar ook een index voor de begripsmatige moeilijkheid van teksten. Ook leesboeken worden naar CLIB-niveau ingedeeld.

Als een leerling bijvoorbeeld op niveau CLIB-6 leest, dan zit het kennelijk op de gemiddelde begripsmatige leesvaardigheid van een kind in groep 6. Een boek dat een technisch leesniveau heeft van AVI-E6 en een begrijpend leesniveau van CLIB-8 zou ook een AVI-plus boek kunnen zijn voor een gevorderde lezer.

De index houdt rekening met het gemiddeld aantal letters per woord, het percentage hoogfrequente woorden, de type/token ratio en de gemiddelde zinslengte. Het heeft acht niveaus: CLIB Start – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – CLIB Plus.

Omdat er van oudsher in het basisonderwijs een (te) sterke scheiding tussen technisch en begrijpend lezen is ontstaan loop je vervolgens tegen de vraag aan op welk CLIB-niveau een AVI-tekst is geschreven. En wat betekent een gemiddelde voor een individuele leerling?

Een zakelijke leertekst op AVI-9. Wat is het CLIB-niveau?

In Brazilië worden heel wat bossen gekapt om er landbouwgronden van te maken. Dat is funest voor ons milieu, want die bomen produceren zuurstof en verfrissen de lucht. Honderd jaar geleden kwamen er ook wel afvalstoffen in het milieu, maar veel minder, zodat de natuur dat nog wel kon verwerken. Dat kan nu niet meer, want de natuur is niet meer gezond. Tien jaar geleden wisten we hier nog weinig van. Nu moet iedereen, dus ook de kinderen, het weten omdat de situatie ernstig is.

Wanneer jij opgroeit, zul je er steeds meer mee te maken krijgen. Gelukkig zien al een heleboel mensen in dat dit een probleem is. Wij kunnen helpen door minder afval te produceren en zo het milieu langzamerhand weer gezond te maken. We moeten bereid zijn beter met de natuur om te gaan. Als jij nu al van de ernst van de situatie doordrongen bent, kun je later, als je volwassen bent, helpen de natuur gezond te maken.

Slagmolen: Door bij de laagste niveaus van technisch lezen alleen het AVI-niveau te gebruiken en bij de hogere niveaus alleen het CLIB-niveau, wordt verwarring over de moeilijkheidsgraad van teksten wat betreft technisch en begrijpend leesniveau enigszins opgeheven; namelijk het uiteenlopen van de indexen voor technisch lezen en van begrijpend lezen bij een en dezelfde tekst.

Is dit een echte oplossing? Moeten we na AVI-E4 dan alleen CLIB gebruiken? Zou technisch en vloeiend lezen gaandeweg de basisschool niet steeds sterker afhankelijk zijn van de (onbekende) inhoud van teksten? Waarom is het AVI-systeem dan ooit doorgetrokken tot AVI-9?

Leesindexen en leesformules zoals AVI en CLIB geven niet volledig aan waarom een tekst voor een individuele leerling moeilijk is. Langere zinnen zijn niet per definitie moeilijker te begrijpen en korte zinnen maken begrip niet per definitie makkelijker.

Smits en Koeven merkten terecht op dat slechts 39% van de variantie in de gunstige effecten van onderwijs in begrijpend lezen wordt verklaard met een complexe leesformule als die van Hoover en Gough. Er zijn kennelijk voor zo’n 60% andere factoren in het spel.

Niet alleen de complexiteit van zinnen en teksten

Het gaat dus bij makkelijk of moeilijk lezen niet alleen om de geïsoleerde talige complexiteit van zinnen en teksten, maar om de moeilijkheidsgraad van de hele leesactiviteit, het onderwerp en het leesdoel. En dat is van meerdere factoren afhankelijk en verschilt per leerling. Dat wordt vaak over het hoofd gezien in leesbaarheidsformules.

Het menselijk leesgedrag is immers niet exact te meten en volledig in een gemiddeld getal uit te drukken. Zoals bij zoveel menselijke activiteiten.

Wat te doen?

Ga na of de teksten in je zaakvakmethode voor alle leerlingen gemakkelijk te lezen en te begrijpen zijn. Dat hoor je aan het al of niet goed geïntoneerd en vlot lezen en dat zie je aan het nog bijwijzen of het meebewegen van de lippen.

Ook mindere lezers dienen bij zaakvakteksten vaak succes te ervaren. Een toenemende leesmotivatie hangt namelijk samen met beter denkend en strategisch lezen, met het beter onthouden van wat je leest terwijl je leest en met hogere scores op leestoetsen.

Laat leerlingen navertellen wat ze hebben gelezen; eerst de betere navertellers en daarna ook de mindere navertellers. Die kunnen het eerst afluisteren en ook succes boeken. Laat je leerlingen aan jou vragen stellen over de tekst en laat ze voor elkaar vragen bedenken en die onderling beantwoorden.

Stuur dit door je leerlingen te houden aan:

het onderwerp;
de belangrijkste feiten en nieuwe begrippen
de verbinding daarvan met wat je leerlingen al wisten.

Besteed bij zaakvakteksten aandacht aan:

details en feiten
de volgorde van de informatie
interpretaties
oorzaken en gevolg
feiten en meningen
oordelen over het gelezene.

Maar ook aan woorden die gevoelens oproepen zoals boosheid, humor, angst, nieuwsgierigheid. Emotie in veel verhalende teksten en cognitie in veel zakelijke teksten hangen sterk met elkaar samen.

Het is niet verstandig dat van elkaar te scheiden bij je leerlingen.

"Leesbaarheidsindexen zeggen iets over teksten en weinig over het lezen van je leerlingen."

Verhalende en zakelijke teksten

In zaakvakmethoden vind je verhalende én zakelijke leerteksten.

Een meer verhalend geformuleerde leertekst

Deze zomer gingen Brandaan en ik samen op vakantiekamp, op een camping met allemaal maffe tenten. Joerts (of yurts): die zien eruit als een grote, ronde taart. En tipi's, dat zijn de tenten waar indianen vroeger in woonden. Zo'n tipi is groot! Je kunt er in wonen als in een huis. Je kunt er zelfs een vuurtje in stoken. Dat vonden we stoer.

Toen we terugkwamen, zei ik dus tegen mijn moeder: 'Ik ga in een indianentent wonen. Doei!' Want zo'n tipi is stukken mooier dan de hut die ik in het bos heb. Mijn moeder had natuurlijk weer geen tijd om te luisteren. Dus mompelde ze van: 'Goed hoor. Maar niet komen aankloppen als je tent met windkracht 10 wegwaait.' Alsof ik dus geen tent kan bouwen die tegen een stootje kan!

Maar... wat ik me wel afvraag: kun je in een tent wonen als in een huis? Ook als het stormt of sneeuwt? Dat moet ik eerst maar eens uitzoeken. Naut, werkboek groep 7-8.

Een meer zakelijk geformuleerde leertekst

Een dak boven je hoofd. Is een tent een huis? Je kunt er in wonen, maar in de winter liever niet. Dan is het vaak te koud en te nat. Er zijn allerlei soorten huizen. Denk maar aan een boerderij, flat, woonboot en rijtjeshuis.

De meeste huizen hebben stenen muren en een dak. Omdat het in Nederland koud kan zijn, is het fijn als het binnen warm is. Je wilt binnen ook droog blijven. En als het hard waait, moet je huis blijven staan. Het huis moet dus stevig zijn.

Op andere plekken in de wereld zijn andere eisen aan een huis belangrijk. In een hete woestijn wil je datje huis koel blijft. Is er soms een aardbeving in het gebied, dan wil je dat het huis blijft staan als de grond trilt. Naut, werkboek groep 7-8.

Wat is beter?

Silfhout, Evers en Sanders schrijven hier het volgende over:

"Is het verstandig is om de leerstof in te bedden in verhalende teksten? We weten dat kinderen tot en met groep 4 vooral bezig zijn met ‘leren om te lezen’, dat is met decoderen, automatiseren en vloeiend leren lezen. Daarvoor worden vooral verhalende teksten ingezet. Na groep 4 zien we dat leerlingen gaan ‘lezen om te leren’. Bij aardrijkskunde, geschiedenis, natuur en techniek krijgen ze te maken met een nieuw genre: de zaakvakteksten. Het is juist tijdens deze overschakeling dat bij veel kinderen leesproblemen aan het licht komen."

Nogmaals Silfhout, Evers en Sanders: "Zou het dus niet beter zijn om met een tussengenre de overstap van verhalende naar zaakvakteksten te maken? Zo kunnen de kinderen enerzijds gebruikmaken van bekende kaders en schema’s en anderzijds vertrouwd raken met de zakelijk gepresenteerde, meer abstracte leerstof.

Volgens de onderzoekers zou dat echter een onverstandige keuze zijn. Leerlingen in het voortgezet onderwijs die al een paar jaar ervaring hebben met zaakvakteksten hebben immers (nog steeds) moeite om de beoogde leerstof van de verhalende informatie te onderscheiden.

Onderzoek laat bovendien zien dat ook taalzwakke kinderen moeite hebben om afleidende informatie te negeren en de leerstof van irrelevante informatie te onderscheiden (De Beni & Palladino, 2000).

Verhalende teksten wel verstandig

Het is echter wél een verstandige keuze om in zaakvakmethoden ook met verhalende teksten te werken, die namelijk aan het begin van het thema een appel doen op persoonlijke ervaring en emotie en die voorkennis oproepen in het perspectief van de zakelijke leertekst daarna. Verhalende teksten met zakelijke informatie zijn voor jonge leerlingen vertrouwd.

De kunst is immers om je leerlingen te begeleiden van hun alledaagse kennis over samensmelten naar het strak gedefinieerde zaakvakbegrip kernfusie; met een verhalende tekst als tussengenre. Je vindt overigens in veel zaakvakmethoden verschillende tekstsoorten met diverse lees- en leerdoelen. Bijvoorbeeld de volgende zaken:

Het lezen van een verhalend geschreven voorkennistekst bij een foto met een kijkvraag om nieuwsgierigheid en voorkennis op te wekken.
Het lezen van een eerste korte zakelijke uitlegtekst over de zaakvakbegrippen om de kennisverwerving te starten. Mogelijk voorzien van een instructiefilmpje.
Het lezen van een instructietekst bij een proefje over een zelfgemaakte barometer om een appel te doen op het episodisch geheugen, verder kennis te maken met de zaakvakbegrippen en om meer voorkennis op te bouwen.
Het lezen van zakelijke teksten met strakke definities van de zaakvakbegrippen zoals luchtdruk.
Het lezen van de toetstekstjes in het werkboek om de kennistoets te kunnen maken.
Het lezen van de diverse instructietekstjes in het werkboek over taken die de leerling moet uitvoeren, zoals het opnemen van de zaakvakbegrippen in een hiërarchische mindmap.

Zijn er technische leesproblemen bij dit soort teksten? Gebruik dan het ‘Verhelpen van technische leesproblemen bij begrijpend lezen’ (Filipiak).

Zowel verhalende als zakelijke teksten, zowel fictie en non-fictie en alle andere tekstsoorten zijn in zaakvakonderwijs bruikbaar om kinderen nieuwe kennis te laten leren. Zelfs een gedicht. Maar alle leerteksten verhalend maken moet inderdaad worden afgeraden.

Zinvol is het, om kinderen ook te onderwijzen in leesgenres, waarin leesbaarheidsformules en de kwestie van verhalende of zakelijke teksten ook niet het laatste woord hebben.

"Kijk bij het beoordelen van teksten naar het lees- en leerdoel."

Onderwijs in leesgenres

Als je leerlingen nooit fabels hebben gehoord en gelezen is het voor hen lastig die goed te begrijpen, al is het AVI of CLIB-niveau van de betreffende tekst misschien laag genoeg. Jeffrey Wilhelm leert leerlingen verschillende leesgenres te lezen. Hij behandelt in zijn lessen in het kader van leesbevordering, onder andere biografieën, vertellingen, fabels, satire en betogen.

Spreek in de school dus met elkaar de tekstsoorten af die leerlingen in groep 1 tot en met groep 8 beluisteren bij het voorlezen, bespreken, zelf lezen en ook schrijven. Onderscheid dit van het studerend lezen bij de zaakvakken.

Het onderwijzen van betogen

Kranten, tekstboeken, tijdschriften, websites (en zaakvakmethoden) staan vol met betogen. De ‘hardopdenken’- methode kan gebruikt worden om je leerlingen te laten horen wat er nodig is om een betoog te herkennen, te kunnen lezen en te begrijpen.

Door leerlingen te helpen bij het identificeren van de claims, het bewijs en de argumenten in een betoog, worden zij kritische betooglezers. In het onderstaande voorbeeld laat Juf Naomi aan de leerlingen horen hoe je kunt nadenken bij het lezen van een betoog dat lezers wil overtuigen om zich te abonneren op een tijdschrift ‘Geld’.

De claim

“In de advertentie staat de claim ‘waarom leven van salarisstrook naar salarisstrook als je ook kunt leven van dividend naar dividend?’ En dan staat er, ‘Geld’. U kunt niet zonder dit tijdschrift.’ Oké, dat is de claim. Ze willen dat we het tijdschrift kopen. Ik denk dat de claim is dat we …. te weinig geld hebben. Ha! Ze hebben gelijk! Nee… de claim is….uhh, dat we niet zonder het tijdschrift ‘Geld’ kunnen. Want als je ‘Geld’ leest, uhm, dan verdien je zoveel uit dat je je geen zorgen meer hoeft te maken.

Het bewijs en argumenten

Oké, wat het bewijs daarvoor betreft….waarom zou ik denken dat de claim waar is? Waarmee wordt de claim ondersteund? Even kijken…. er is helemaal geen bewijs in de advertentie. Er worden ook geen argumenten genoemd. Er is geen onderbouwing. Er is geen bewijs! En ook geen argumenten! Ik heb geen enkele reden om deze advertentie te geloven. Ik vraag me af waarom de schrijver denkt dat deze advertentie succesvol zal zijn”.

Het denken sturen

Je leerlingen moeten in een betoog leren om de argumenten van de auteur te onderzoeken en zich af te vragen of het bewijs worden toegelicht en de claim in orde is. Ze moeten woorden begrijpen en gebruiken die het denken sturen, zoals waarom, want, waarmee. Ze zijn vaak verbaasd te horen dat hetzelfde bewijs totaal verschillende claims kunnen onderbouwen, afhankelijk van de argumentatie:

Wat is de claim van het betoog?
Wat is het bewijs voor de claim? Is het bewijs overtuigend? Is er meer informatie nodig?
Welke argumenten worden gebruikt? Is de claim gerechtvaardigd? Conclusie?

Wilhelm sluit zijn lessen over leesgenres altijd af door zijn leerlingen te vragen of zij de nieuwe informatie over in dit geval de kenmerken van een betoog kunnen onthouden en kunnen toepassen op een ander betoog, bijvoorbeeld een betoogtekst in de zaakvak-methode.

Dit kan bijvoorbeeld al pratend in een tweetal of in een groepje waarbij leerlingen onderling de claim, het bewijs voor de claim en de argumenten met elkaar bespreken. Wordt dat overigens ook getoetst in de toetsen begrijpend lezen van CITO? Bijvoorbeeld in groep 8?

"Onderwijs het lezen van allerlei leesgenres via het leesbevorderingsbeleid van de school."

Toetsing van begrijpend lezen in groep 8

Leerlingen komen bijvoorbeeld in groep 7 en 8 en daarna bijzondere leesgenres tegen. Denk alleen al aan de teksten uit de Cito eindtoets en mogelijk slecht geschreven zakelijke teksten in het voortgezet onderwijs. De Citotoets Begrijpend lezen 3.0 van Cito is qua opbouw en vraagstelling vaak anders dan begrijpend lezen uit veel lees- of zaakvakmethoden.

De recente toets kun je naar keuze aan het Begin van groep 8 (oktober/november) of Medio groep 8 (januari/februari) afnemen. Hij biedt een gevarieerd aanbod aan teksttypen en genres en bevat twee verschillende soorten meerkeuze-opgaven. Die toetsen de leerstofonderdelen uit de twee subdomeinen van de referentieniveaus:

Het lezen van zakelijke teksten; de vaardigheden begrijpen en interpreteren.
Het lezen van fictionele, narratieve en literaire teksten.

De opgaven doen volgens Cito een beroep op verschillende verwerkingsprocessen. In een deel van de opgaven staat het ‘wat’ van de tekst centraal: de feiten en gebeurtenissen waarover de tekst gaat. Heel belangrijk voor de betekenis is ook het ‘hoe’ van de tekst: de kenmerken van de taalgebruikssituatie waarin gecommuniceerd wordt.

Hoe ziet de Citotoets Begrijpend Lezen eruit?

Er zijn drie typen opgaven: tekstopgaven, openplaatsopgaven en voorspelopgaven.
Er is een afwisseling in de lengte van teksten en een diversiteit aan tekstsoorten.
Er is een beknopte en gebruiksvriendelijke handleiding door de afnamekaarten en overzichtelijke stappenplannen om toetsresultaten te interpreteren en te analyseren.
Er zijn extra toetsen voor leerlingen met een vertraagde ontwikkeling.
Er zijn Taalprofielen en Richtlijnen voor een diagnostisch gesprek. Die hebben te maken met de schrijver, zijn doelen en zijn publiek, de lezers. Daarom is een deel van de opgaven hieraan gewijd.
De scores van de Cito-toets Begrijpend lezen worden omgezet in een vaardigheidsscore: CLIB.

Oefenen

Het lezen van Cito-toetsen is altijd al neergekomen op het lezen van bijzondere tekstgenres. Het moet dus apart worden geoefend. Dit kan, zoals bekend, met de Cito-oefenboeken, het leren lezen van oude Cito-toetsen en het lezen van teksten die aan het begin van het voortgezet onderwijs worden gebruikt.

Leerlingen leren dat lezen voor informatieverwerking ook met ZIP materiaal voor groep 7 of 8, gericht op alle onderdelen van informatie-verwerking. Het Zoeken, Interpreteren en Presenteren: naslagwerken hanteren, schema's, tabellen en grafieken lezen, kaartlezen en informatie opzoeken. Informatieverwerking is een voorloper van het vak studievaardigheden maar bevat niet alle onderdelen daarvan.

Wil je met álle onderdelen van studievaardigheden oefenen, dan is de methode Blits geschikt. Andere materialen zijn Informatieverwerking van Ajodakt, Toetstrainer (Delubas) en Zelfstandig leren en Werkstukken maken (Cito).

Toetstraining vindt in het basisonderwijs op grote schaal plaats, mede omdat leerlingen en leerkrachten onderling op opbrengsten worden beoordeeld en toetstraining en het ranken en onderling vergelijken van mensen en instituties in Nederland helaas gebruikelijk is geworden.

Lees hierover ook nog eens: ‘De vicieuze cirkel van teaching to the test’, van Marjolein Zwik. Wat in ieder geval niet mag gebeuren is dat het Citolezen het hele leesbeleid van de school gaat bepalen.

Net zomin als de internationale PIRLS-toetsing dat mag. Dan span je echt te veel paarden achter de wagen van zinvol en gemotiveerd begrijpend en studerend lezen.

Product en proces

Toetsen voor begrijpend en studerend lezen zijn gewoonlijk stillezende producttoetsen en geen procestoetsen. Ze geven weinig informatie over de leesvaardigheid van je leerlingen.

Neem daarom regelmatig teksten uit je zaakvakmethoden en neem individuele lezers bij je instructietafel. Laat ze hardop lezen en beluister hoe de leerling leest: woord voor woord en struikelend over woorden met daardoor te weinig denkruimte. Of goed geïntoneerd, waaruit blijkt dat de leerling denkend leest en de tekst begrijpt. Help regelmatig de mindere lezer door de tekst voor te lezen, moeilijke zaakvakwoorden eerst vooraf te decoderen en te laten nazeggen en het zaakvaktekstje herhaald te lezen.

Geef leerlingen voor het gehoor van de groep niet vaak een leesbeurt. Wat je vaak ziet is dat dan veel overige leerlingen niet meelezen. En je vervalt eigenlijk in een onderling vergelijkingspelletje. Zorg voor leessucces, ook voor de mindere lezers bij het zaakvaklezen.

"Wat niet mag gebeuren is dat het Citolezen het hele leesbeleid van de school gaat bepalen."

Aanbevelingen

Voortvloeiend uit dit artikel zijn de volgende aanbevelingen te benoemen:

Maak in je leesbeleid een onderscheid tussen literair lezen van jeugdliteratuur in leesgenres en het studerend lezen. Haal leesbevordering en studerend lezen niet door elkaar in een discussie over eenvoudige en moeilijke teksten. Maak ook een onderscheid tussen Cito-lezen en al het andere lezen in de basisschool.
Doe aan leesbevordering via het leesbevorderingsbeleid van de school in groep 1 tot en met 8 met betrekking tot diverse tekstsoorten of genres. Gebruik diverse leesbevorderings-activiteiten (20). Doe dat eerste vooral met echte boeken op papier en niet alleen op tablets.
Tabletlezen kan ingrijpende negatieve gevolgen hebben voor het omgaan met complexe teksten, het begrijpen van de gevoelens van anderen en voor de liefde voor lezen (19).
Maak werk van literaire competentie. Zie daarover het artikel van Gertrud Cornelissen in JSW van mei 2018. En het boek ‘Extending Literacy’ van David Wray en Maureen Lewis (1997, Rouledge).
Onderwijs kinderen complexe zaakvakkennis met eenvoudige en korte zakelijke leer-teksten en introduceer de beoogde kennis met verhalend geschreven tekstjes om leerlingen de brug te laten slaan tussen hun voorkennis en de nieuwe kennis.
Schaf bij de zaakvakonderwerpen of thema’s informatieve boeken voor in de bibliotheek aan en laat groepjes met verschillende informatieve boeken presentaties voorbereiden, zodat de hele groep vanuit verschillende bronnen aanvullende informatie horen over het zaakvakonderwerp.
Als verbindingswoorden ontbreken en de zinnen gefragmenteerd zijn weergegeven is extra aandacht nodig voor het verband tussen informatie in de tekst. Oefen het vlot en vloeiend lezen ook op hogere AVI-niveaus, zodat je leerlingen tijdens het geautomatiseerde lezen kunnen blijven nadenken over de woorden, zinnen en verbindingswoorden in de tekst.
Laat kinderen al lezend en pratend met elkaar in tweetallen verbindingswoorden uitleggen gericht op de inhoud van de tekst.
Leerlingen die de teksten sneller lezen, scoren namelijk ook hoger op de tekstbegripvragen. Met andere woorden: leerlingen lezen vlot en nauwkeurig op AVI- E4 en hoger en kunnen daardoor goed nadenken terwijl ze lezen. En andersom: leerlingen die langzamer lezen, scoren ook lager op begrijpend lezen. Dus AVI toch blijven toetsen tot en met AVI-9?

Tot slot nog een toetsvraag: ongeveer hoeveel massa, uitgedrukt in een percentage, wordt in energie omgezet bij de kernfusie van twee loodatomen? En, als je dit soort vragen niet goed beantwoordt, verdien je dan een slechte score op je leestoets?

Literatuur

Nieuwe leesbaarheidsformule voor begrijpelijke teksten. Mathilde Jansen, Suzanne Kleijn 5 april 2018
Cornelissen, G. (mei 2018) Meten van literaire competentie; JSW.
Daarom hebben we zoveel moeite met die studieteksten! Over tekstbegrip in het Voortgezet Onderwijs Gerdineke van Silfhout, 6 februari 2013.
Lezen op je eigen niveau .Erica Renckens,31 oktober 2010.
VMBO-teksten te simpel om te begrijpen. Erica Renckens,23 februari 2009.
Silfhout,G van; Evers-Vermeul, J. Sanders, T.; Leuke teksten zijn nog geen begrijpelijke teksten; Tijdschrift Taal, jaargang 5, nummer 8.
https://juf-karines-oefensite.webnode.nl/_files/200001441-a067ca1622/9%20-%20Fiches%20AVI%20%209-oud%20of%20E6,M7,E7,M8.pdf
De essentie van lezen in een formule: DV x ETB x LMH x TK x AD; 25 februari 2016.
Ontdek alles over het leesniveau van je kind.
Slagmolen, R. (2008) Dit boek is lekker makkelijk! Masterscriptie, Faculteit Geesteswetenschappen, Universiteit Utrecht.
Buhrs, H. (2018) Begrijpend lezen voorbij de methode, goede teksten selecteren; JSW.
Wilhelm, J.D.(2001) Improving Comprehension with Think - Aloud Strategies, Modeling What Good Readers Do. Scholastic.
Begrijpend lezen 3.0 van Cito.
1ZIP en Blits
'De vicieuze cirkel van teaching to the test’, Marjolein Zwik
Allington,R. L. (2001) What Really Matters for Struggling Readers; Designing; Research-Based Programs; Longman.
Fisher, D. Frey, N. Lapp, D.(2009) In a Reading State of Mind; Brain Research, Teacher Modeling, and Comprehension Instruction; International Reading Association.
Filipiak (2009). Het verhelpen van technische leesproblemen bij het begrijpend lezen; OMJS
Skim reading is the new normal. The effect on society is profound.
Filipiak, P. Walta, J. Juf, ik was Monica!