Het denkend lezen in perspectief - Begrijpend lezen is denkend lezen en leesmotivatie (3)

  Geplaatst op 23 december 2022

Goed kunnen lezen is een samenspel van denken, decoderen en snelle woord(deel)herkenning. Goede lezers voeren als het ware een innerlijke dialoog wanneer ze lezen. Veel van onze leerlingen zijn echter geen denkende lezers. Het is onze taak om hen te helpen. Het hardopdenkend(voor)lezen vormt daarbij de belangrijkste techniek om lezend te leren voor leerlingen. Dit artikel is onderdeel van een artikelenserie waarin wordt besproken wat hardopdenkend lezen is en hoe dit in het onderwijs kan worden ingezet. In dit artikel wordt dieper ingegaan op het denkend leren lezen en het belang van leesmotivatie. Hier staat een overzicht van alle artikelen en bronnen. 

Over de essentie van het lezen met begrip

Voortgezet lezen vanaf groep 5 of vanaf AVI-E4, staat in het teken van leesbevordering en heeft betrekking op de denkvaardigheid, informatie uit geschreven teksten te halen en er iets mee te doen: het leesdoel. Waaruit vervolgens blijkt of je de informatie hebt begrepen en er gevoelens, kennis of vaardigheid mee hebt opgedaan. Bijvoorbeeld:

  • Je hebt de handleiding gelezen en je kunt je band plakken.
  • Je kunt met elkaar praten of een discussie voeren naar aanleiding van een gelezen tekst.
  • Je hebt een verhaal gelezen en je kunt er een stukje van naspelen.
  • Je leest haropdenkend en samen pratend bij een zaakvaktekst en je onthoudt belangrijke informatie door het aan iemand te vertellen.
  • Je leest om te leren.

Een denkende lezer ontleent informatie uit een tekst, gebruikt daarbij eigen gedachten en toont begrip door iets te tonen op basis van wat is gelezen. Danny Brassell en Timothy Rasinski (6) noemen dit het Transformatiemodel van denkend lezen: je interpreteert de informatie van de tekst op basis van je eigen gedachten. Betekenis ontstaat volgens Torgesen (in: 7) door weloverwogen na te denken tijdens het lezen. Het gaat om het construeren van een samenhangend beeld of representatie van de inhoud van de tekst in het geheugen. Vlot lezen is daarbij volgens Kees Vernooij (8) geen garantie om vaardig te kunnen lezen. Denkend lezen hangt namelijk ook af van de kennis de wereld en van begrepen woorden in de tekst. 

Volgens veel leesdeskundigen moet je minstens 90% van de woorden in een tekst begrijpen om achter de betekenis van de overige 10% te komen. Maar dat werkt alleen in relatie met de voorkennis over het onderwerp waarover je leest. Woordkennis op zich is dus niet voldoende.

Betekenis van de tekst en van het eigen denken

Goede lezers krijgen allerlei gedachten voor, tijdens en na het lezen. Ze voeren als het ware een innerlijke dialoog, een innerlijk gesprek met de tekst, wanneer ze lezen. Op deze manier construeren ze een eigen betekenis bij de tekst. Goede lezers denken ook na over de manier waarop ze tot die gedachten komen. Ze denken dus na over hun eigen leesaanpak en kunnen daardoor hun manier van lezen aanpassen. Het begrijpen van een tekst gaat dus veel verder dan het letterlijk begrip van de tekst of het achteraf beantwoorden van vragen. 

Denken op drie niveaus

René Berends (9) geeft aan dat leerlingen moeten leren om op drie mentale niveaus tegelijk te denken wanneer ze lezen. Ten eerste moet de tekst actief gedecodeerd worden en worden gewerkt aan de uitbreiding van de begrepen en geautomatiseerde woordenschat. 

Ten tweede moet de tekst begrepen worden. En ten derde moeten goede lezers actief monitoren over het eigen denken nadenken en eigen denkprocessen sturen. Goed kunnen lezen is anders gezegd volgens Michael Pressley (7) een samenspel van hogere orde-processen (denken) en lagere processen (decoderen en snelle woord(deel)herkenning). De mate waarin het begrijpen van een tekst lukt, hangt sterk af van efficiënt verlopende geautomatiseerde processen. 

Onderhoud van het technisch leesniveau

Met name zwakke lezers hebben in groep 4 en 5 gerichte ondersteuning nodig bij het technisch lezen van onder andere letterclusters, woordvormen, meerlettergrepige woorden en woordgroepen. Hun begrepen en geautomatiseerde leeswoordenschat moet worden uitgebreid met behulp van connectrijtjes, waarin letterpatronen in woorden verschuiven, zodat ze niet op de 'automatische piloot' decoderen. Connectrijtjes dienen bij een betekenisvolle tekst te worden geoefend, zodat het bijdraagt aan gemotiveerd en vlot lezen met begrip. Zoals dat bijvoorbeeld plaatsvindt in de Vloeiend en Vlot boekjes van Estafette. Het onderhoud van het technisch lezen in de hogere leerjaren kan ook plaatsvinden met 'Het verhelpen van technisch leesproblemen bij het begrijpend lezen'. Zie www.onderwijsmaakjesamen.nl.

Het hogere orde-niveau van denkend lezen

De vraag is wat goede denkende lezers doen op het hogere orde-niveau van lezen. Actieve lezers verbinden dat wat ze al weten met informatie uit de tekst. Het is vooral de voorkennis die vormgeeft aan het proces van begrijpen en interpreteren van de tekst. 

Actieve lezers zijn volgens Kees Vernooij (8) betrokken, bij het onderwerp, ze hebben een leesdoel, ze maken voorspellingen, ze gebruiken voorkennis, stellen vragen bij de tekst, verbeelden informatie uit de tekst, zoeken antwoorden op hun vragen, corrigeren zichzelf tijdens het lezen en vragen zich af wat ze van een tekst vinden. Ze trekken conclusies en lezen tussen de regels, ze identificeren belangrijke punten, ideeën een hoofdgedachte en details. Ze merken wanneer ze woorden, zinnen of stukken tekst niet meer begrijpen en hebben manieren om begrip te herstellen. Ze constateren of ze een tekst leuk, mooi, interessant, bruikbaar vinden of niet. 

Ze waarderen daarmee de tekst, zowel wat betreft de inhoud als de vorm. Ze sturen hun leesproces en hanteren tijdens het lezen verschillende strategieën. Kees Vernooij (8) haalt internationaal onderzoek aan ter illustratie de verontrustende situatie dat de leesvaardigheid van leerlingen afneemt als ze langer onderwijs volgen. Met name in de leeftijd van 9 tot 13 jaar krijgen leerlingen geen effectief leesonderwijs. Paul van den Broek (10) merkte op: een kwart tot een derde van de leerlingen in groep 8 behoort tot lezers die zwak zijn in het lezen met begrip. Het hogere orde-niveau van lezen wordt niet bereikt. Een van de grootste problemen is het wegvallen van de leesmotivatie bij de leerlingen. We noemden het al bij de knelpunten hiervoor en gaan er dieper op in. 

Leesprocessen zijn afhankelijk van verschillende tekstsoorten en specifieke leesdoelen

Begrijpend lezen wordt sterk beïnvloed door wat je leest en met welk doel. In een review identificeerden Duke en Roberts (2010) minstens 18 verschillen tussen verhalende en informatieve leesprocessen. Recent neuro-imaging-onderzoek heeft ook verschillen in hersenactiviteit gevonden, afhankelijk van het tekstgenre (Jacoby & Fedorenko, 2020). Het is ook zo dat een verhalende tekst ineens kan veranderen in een zakelijke tekst. Dat betekent ook dat je leerlingen moeten leren om denkstrategieën flexibel in te zetten tijdens het lezen van teksten.

Je leesdoel wordt gevormd door vele facetten van de context waarin je leest. Is het een opgelegde schoolse taak of gaat het om een boek dat je vrijwillig voor je plezier leest? Is het een fragment uit de literatuur of gaat het om een beschrijving van een natuurkundig proces? Wat je doet met de opbrengst van het begrepene doet er ook toe. Duke (2020) bedacht de term ‘compre-action’, een samentrekking van de woorden begrip en actie, waarmee hij verwijst naar het doen van iets met de betekenis die je als lezer construeert. Zoals bij het lezen van een recept: je leest het om iets te gaan koken. 

Onderzoek heeft aangetoond dat het onderwijzen van de betekenis van woorden in tekst leesbegrip ondersteunt, hoewel er weinig bewijs is dat dit het leesbegrip in het algemeen verbetert (Wright & Cervetti, 2017). Als leerlingen in staat zijn om de waarschijnlijke betekenis van onbekende woorden te raden kan dit ook bijdragen aan leesbegrip. 

De kans dat leerlingen de woorden in een artikel kent, wordt beïnvloed door hoeveel ze al weten over het onderwerp. Een leerling die bijvoorbeeld veel heeft geleerd over wilde dieren, heeft meer kans om de woorden winterslaap, trek en domesticatie beter te begrijpen. Al vele decennia heeft onderzoek aangetoond dat iemands kennis, mede ontwikkeld door dagelijkse ervaringen en activiteiten, leesbegrip beïnvloedt (bijv. Hwang & Duke, 2020; Pritchard, 1990).

Verrassend weinig onderzoek heeft zich bezig gehouden met de impact van inhoudsinstructie op begrijpend lezen. Onderzoek tot nu toe heeft al wel positieve effecten van inhoudskennis aangegeven op de ontwikkeling van leesbegrip (bijv. Cabell & Hwang, 2020; Cervetti, Wright & Hwang, 2016; Connor et al., 2017) Ofschoon deze studie ook betrekking had op enkele strategie-instructies. Verder worden veel effectieve benaderingen voor het begrijpen van strategie-instructie opgenomen in de context van het opbouwen van inhoudskennis, wat de effectiviteit en misschien ook een synergie suggereert van het gelijktijdig opbouwen van inhoudskennis en het verbeteren van de metacognitie van leerlingen. Dit wijst tevens op het belang van leesbegripinstructie bij de zaakvakken.

Leesstrategie instructie verbetert het begrijpend lezen. Onderzoek heeft al lang aangetoond dat vaardige lezers zich bezighouden met bepaalde mentale activiteiten om hun begrip van wat ze lezen te ondersteunen. (bijv. Pressley & Afflerbach, 1995). Sommige jonge leerlingen leren deze processen schijnbaar op natuurlijke wijze, maar velen hebben baat bij expliciete instructie over hoe je voor, tijdens en na het lezen kunt denken, hoe je je leesbegrip kunt monitoren; en wat kun je doen als je iets bij het lezen niet meer begrijpt (zie bijvoorbeeld Shanahan et al., 2010). 

Soms is strategie-instructie beperkt gericht op één strategie en het effect op de korte termijn. Een aantal studies hebben zich bijvoorbeeld gericht op het effect van het onderwijzen van alleen het stellen van vragen terwijl je leest. Een meta-analyse van deze studies wees uit dat de betreffende instructie kortdurend plaatsvond over een gemiddelde van 8,4 sessies over een gemiddelde van 1,6 maanden. 

Toch was deze instructie "effectief voor het verbeteren van de leesvaardigheid bij verschillende leerlingen en in verschillende onderwijsomgevingen" (Joseph, Alber-Morgan, Cullen & Rouse, 2016, p. 152; Elleman, 2017).

Andere effecten van strategie-instructie zijn over een langere periode getest (bijvoorbeeld over een schooljaar) en omvatten tevens het onderwijzen van meerdere strategieën. Bij het lezen kunnen je leerlingen bijvoorbeeld een strategie-cluster laten toepassen waarbij ze een voorbeeld van de tekst bekijken, hun begrip controleren, de essentie van wat ze lezen vaststellen, samenvatten wat ze hebben geleerd en vragen bedenken voor het lezen van andere teksten. Werkvormen voor dergelijke multi-strategie benaderingen zijn Wederkerig onderwijs van leerlingen onderling (bijvoorbeeld Palincsar & Brown, 1984), Samenwerkend strategisch lezen (bijvoorbeeld Klingner & Vaughn, 1999), Transactionele strategie-instructie (bijvoorbeeld Pressley et al., 1992) en Concept-Oriented Reading Instruction (Guthrie, McRae & Klauda, 2007). Deze laatste benadering achten we de meest veelbelovende voor het lezen om te leren.

Een relatief recente meta-analyse had betrekking op de effectiviteit van multi-strategie-instructie in een reguliere klasomgeving vanaf groep 5 (Okkinga et al., 2018). De onderzoekers vonden positieve effecten op zowel gestandaardiseerde als door onderzoekers ontwikkelde tests van begrijpend lezen (bijvoorbeeld Mahdavi & Tensfeld, 2013).

Uit onderzoek is verder gebleken dat instructie over leesstrategieën en/of instructie over tekststructuur geen afbreuk hoeft te doen aan de aandacht voor tekstinhoud of kennisopbouw (Williams et al., 2014). Leerlingen die de betreffende tekststructuur-instructie kregen, kwamen tot beter leesbegrip en leerden tevens de beoogde kennis uit zaakvakteksten. Veel effectieve benaderingen van leesbegrip-instructie vinden al plaats in een context van kennisopbouw bij de leerlingen (zie onder andere Cervetti, Barber, Dorph, Pearson & Goldschmidt, 2012 en in: 43).

Het doorslaggevend belang van leesmotivatie

Over het meest verwaarloosde onderdeel van het leesonderwijs.

In het algemeen neemt schoolse motivatie volgens Guthrie (in: 11) af als leerlingen ouder worden. Een afname van hun leesmotivatie loopt daaraan parallel. Leerlingen veranderen naarmate ze ouder worden namelijk in hun reactie op mislukking. Jongere leerlingen hebben bij mislukking nog het gevoel dat ze harder moeten werken; oudere leerlingen vergelijken zich meer met klasgenoten en schrijven hun prestatie meer toe aan hun slimheid en minder aan hard werken. Dit mechanisme ondermijnt bij alle leerlingen in het algemeen de motivatie, vooral in klassen die sterk zijn gericht op competitie en het behalen van onderling te vergelijken leesniveaus. En waarbij geen gerichtheid is op de ervaring dat je zelf beter wordt.

Aandachtspunten voor leesmotivatie

Michael Pressley (7) merkt in een zeer behartenswaardig artikel in zijn boek 'Reading Instruction That Works' op, dat hij geen slapeloze nachten heeft van testscores, maar wel van het verlies aan (lees)motivatie bij ouder wordende leerlingen in Amerikaanse scholen. Wat kan op basis van onderzoek bijdragen aan een hogere leesmotivatie? 

We noemen enkele constructieve suggesties:

  • Zorg voor succes bij de leerlingen door ze aan leertaken te laten werken die in de zone van hun naaste ontwikkeling liggen (en die zone haal je niet zomaar uit testscores).
  • Ken de leesmoeilijkheden (en mogelijkheden) van je leerlingen (door te luisteren naar hun denkend lezen) en ondersteun hen daarbij.
  • Leer goede en minder goede lezers om hun leessucces toe te schrijven aan hun inspanning en niet aan hun leesvermogen. Goede lezers kunnen hun leesmotivatie verliezen en hun motivatie om hard te werken, als ze worden beloond voor hun intrinsieke motivatie. En zwakke lezers zouden kunnen vinden dat ze het toch niet beter kunnen, omdat ze zich in vergelijking met klasgenoten niet slim vinden. In het algemeen is het zo dat hoe meer er in een klas gewerkt wordt om ‘leesniveaus te halen’, des te meer dat ten koste kan gaan van de intrinsieke motivatie van alle leerlingen. 
  • Leer leerlingen dat slimheid en leesvermogen niet vastliggen, maar dat je vooruit kunt gaan in je eigen tempo. Maar leer ze wél op tijd vloeiend technisch lezen. Laat dat niet op zijn beloop. Een rijke leesomgeving is niet so wie so motiverend om te (kunnen) lezen.
  • Leer leerlingen om hun leesmoeilijkheden te zien als een normaal onderdeel van het leren en leer ze af dat mislukkingen meteen te maken hebben met iets dat ze niet of nooit zullen kunnen. Vermijd wél een lange lijdensweg van herhaalde mislukking, voor het gehoor van klasgenoten.
  • Moedig in het leesonderwijs geen onderlinge competitie aan. Dit ondermijnt de leesmotivatie. In competitieve klassen voelen meer leerlingen zich verliezers dan winnaars. Het is beter om leerlingen te laten ervaren dat ze zelf vooruitgaan en bevestig dat. In plaats van een voortdurende openbare onderlinge vergelijking (In A tot en met E - leerlingen in Nederland).
  • Moedig samenwerken en interactie aan bij leestaken. Wanneer leerlingen met elkaar over boeken praten laten ze elkaar ervaren wat lezen aantrekkelijk maakt. Laat ze elkaar helpen bij woorden en begrippen. Hun begripsontwikkeling wordt bevorderd wanneer ze samenwerken in een lees- en leergroep, vooral bij taken die op zich al motiverend zijn.
  • Maak het onvermijdelijk dat leerlingen goede toegang hebben tot een brede waaier aan interessante teksten en boeken. De klassenbibliotheek is een onmisbare bron voor aantrekkelijk leesmateriaal en daarvoor moet alles worden ingezet.
  • Leerlingen moeten zelf kiezen wat ze willen lezen. Help leerlingen hoe ze de teksten en boeken kunnen vinden over onderwerpen die hen interesseren.
  • Integreer leesonderwijs in de zaakvakken. Leerlingen merken dan dat lees- en schrijfvaardigheden bruikbaar zijn bij het leren van belangrijke en interessante ideeën.
  • Geef voorkeur aan diepte in plaats van versnippering, door te kiezen voor leergroepen die slechts enkele, buitengewoon interessante onderwerpen per schooljaar kiezen om daar veel over te lezen en te leren.

Het gebruik van metaforen

Lori Oczkus (12) pleit voor het verlevendigen van leesdidactiek in je klas, door het gebruik van gebaren. Het gebruik van voorkennis, bijvoorbeeld met in elkaar gevouwen vingers. Door het gebruik van metaforen, bijvoorbeeld met een microfoon bij het vragen stellen. Of een grote bril bij het verbeelden. En ze gebruikt ook ' leesstrategie-karakters' zoals een detective bij het trekken van een conclusie bij een tekst. Uit onderzoek blijkt dat het koppelen van model-leren aan gebaren, leidt tot een hogere betrokkenheid bij het leren en het beter onthouden van leerstof (Paivo, 1991; Gardner, 1999; Collins, 2005; National Center for Educational Statistics, 2006. in: Oczkus, 12). 

Onderzoekers vonden ook dat het koppelen van leesstrategieën aan gebaren veel effect gaf in de lagere jaargroepen en ook bij moeizame lezers (Block, Paris en Whiteley, 2008. in: Oczkus, 12). Het gebruik van gebaren, metaforen of karakters in lessen hardopdenkend lezen, maakt denkend lezen concreter voor alle leerlingen, volgens de leservaringen van Lori Oczkus. En dit draagt bij aan de motivatie voor denkend en strategisch lezen.

Het schaars onderzoek met betrekking tot de relatie tussen leesvaardigheid, strategiegebruik en leesmotivatie, duiden volgens Willy van Elsäcker (13) op een wederkerige relatie tussen leesmotivatie en leesvaardigheid, tussen leesmotivatie en strategiegebruik en tussen strategiegebruik en leesvaardigheid. Sommige onderzoekers vonden indirecte effecten van motivatie op de leesprestaties, via het gebruik van strategieën. Steeds meer wordt volgens Elsäcker het belang van motivatie en sociale interactie onderkend als zijnde cruciaal voor de lees- en schrijfontwikkeling.

Leesmotivatie en interactief hardopdenkend leren lezen 

Interactief (hardop)denkend leren lezen is een onderdeel van het leesbevorderingsbeleid van de school om demotivatie bij het lezen te voorkomen. Jeffrey Wilhelm (5) merkt in zijn praktijk en onderzoek dat interactief hardopdenkend lezen op zichzelf al een motivatie-verhogend effect heeft. Zijn aanpak spoort goed met de motivatie-verhogende maatregelen die Michael Pressley hiervóór noemt. Veel methoden voor begrijpend lezen en didactische praktijken gaan juist in tegen de bovenvermelde suggesties. 

Een start in het voortgezet lezen in groep 5, met een te gefixeerde aandacht op leesstrategieën met ingewikkelde stappenplannen in leesstrategielessen en werkboekjes, zal bij de meeste leerlingen niet goed werken en het leesplezier bederven. Gebruik tenslotte het interactief hardopdenkend lezen als een procesgerichte manier van leesobservatie en leesondersteuning van leerlingen, in de zone van hun naaste leesontwikkeling.

Hardopdenkend lezen bevordert de leesmotivatie en dit vinden we het primaire aandachtspunt in het leesbeleid, omdat leerlingen zonder leesplezier niet goed leren lezen. In een onderzoek naar leesactiviteiten onder jongens, verbaasde Jeffrey Wilhelm (15) zich over de rol die het gevoel van competentie en zelfvertrouwen speelde bij het al of niet willen lezen. Sommige jongens gingen namelijk heel ver om bepaalde taken (zoals lezen) te vermijden, waarvan zij vonden dat ze daarin niet goed waren. Gebrek aan leescompetentie beïnvloedt de leesmotivatie negatief.

Als er in klassikale situaties echter hardopdenkend werd gelezen -wat hen ook hielp om taken succesvol uit te voeren- waren zij eerder bereid om een dergelijke moeilijke taak uit te voeren. Veel jongens vonden lezen een hels karwei en waren er niet erg goed in. Hardopdenkend lezen maakte het echter mogelijk om hen te laten ervaren dat lezen ook een plezierige bezigheid kan zijn. Het droeg ook bij aan hun probleemoplossende vaardigheden als lezers. Hardopdenkend lezen had verder als voordeel, dat verborgen talenten van leerlingen aan het licht kwamen. Deze werden onderling benoemd en geprezen en dat droeg bij aan het zelfvertrouwen. 

Veel van de leerlingen bleken later in staat om hun sterke en minder sterke punten te benoemen door hardopdenkend te lezen. Uit onderzoek van bijvoorbeeld de leesonderzoekers Guthrie en Ozgungor in Amerika (in: 7), is naar voren gekomen dat leesmotivatie en het kunnen lezen met leesstrategieën met elkaar samenhangen. 

Leesmotivatie en leeswerkvormen

In plaats van het accent te leggen op het invullen van een grote hoeveelheid werkbladen met geestdodende vragen, wordt de leesmotivatie meer bevorderd door het gestructureerd gebruik van aantrekkelijke lees-werkvormen. Jos Walta (16) biedt daarvoor goede inzichten. Hij spreekt over:

  • Werkvormen om boeken onder de aandacht te brengen: voorlezen door de leerkracht, interactief werken met prentenboeken, vertellen door de leerkracht, voordragen.
  • Werkvormen om de leestechniek te oefenen: Duolezen en Tutorlezen, voorlezen door de leerlingen.
  • Werkvormen om zelf boeken te lezen: vrij lezen.
  • Werkvormen om gelezen boeken te verdiepen en leeservaringen te delen: presentaties, praten over boeken, boekenkring, leeslogboek, thematisch werken met een boek.

Jeffery Wilhelm schreef het boek 'Action Strategies for Deepening Comprehension' (17) waarin hij verschillende werkvormen van leestoneel presenteert. In het artikel 'Juf, ik was Monica!' (18) worden enkele van deze werkvormen gepresenteerd:

  • Stap in een verhaal
  • Rollenspel
  • Praatstoel
  • Maak een tableau
  • Zet de expertpet op
  • Werk aan mediawerk

Dergelijke werkvormen zijn belangrijk voor de leesmotivatie, omdat ze het leesonderwijs sprankelend maken. 

Leesmethoden en leesmotivatie

Methoden voor begrijpend lezen hebben de leesmotivatie in het verleden vaak bedorven en het is nog niet zeker of dit bij nieuwe leesmethoden zal verbeteren. In leesmethoden vind je vaak voor alle leerlingen steeds dezelfde teksten, leesstrategieën staan té centraal en niet het hardopdenkend lezen. Onderwijs-stappen verworden tot voorgeschreven leesstappen bij de leerlingen, alsof hun 'leesdenken' geprogrammeerd zou moeten worden. 

Leesdeskundigen weten heel veel over het leesproces, maar de valkuil daarbij is, dat ze dat allemaal in methoden en toetsen voor jonge lezers willen stoppen, vaak in gefragmenteerde lessen met zinloze opdrachten en wereldvreemde stappenplannen. Stappenplannen die meestal moeilijker zijn dan het lezen zelf. Dit werkt tegen de leesmotivatie in.

Zo is het de vraag of je aan het motiverende leesmateriaal van Nieuwsbegrip en Kidsweek Junior in de klas weer een soort leesmethode moet verbinden. De kans is daarmee groot dat dit weer niet bijdraagt aan het leesplezier bij veel leerlingen. Inouk Boerma, Anira Manders en Marjolein Markorst (19) bespraken de kwaliteit van de methodische aanvullingen van Nieuwsbegrip en Kidsweek en geven praktisch aanbevelingen om de manco's te ondervangen. Wij stellen echter voor om het leesmotiverende karakter van betreffende actuele leesteksten in takt te laten en er geen uitgebreide leesmethode met allerlei kaarten aan te verbinden. 

We zijn niet wars van het selectief gebruik van methoden voor begrijpend lezen en vooral studerend lezen. Dit kan behulpzaam zijn bij op elkaar afgestemd leesonderwijs, waarbij leerkrachten niet steeds zelf het wiel hoeven uit te vinden. 

Zie verder: Leesdorst lessen (2) - Acht valkuilen van leesmethodes.


 

Gerelateerd

E- learning module
Jongens en meisjes in de klas (po)
Jongens en meisjes in de klas (po)
Inspelen op de verschillen in ontwikkeling, motivatie en leervoorkeuren
Medilex Onderwijs 
Onderwijsboeken
Ken je leerling
Ken je leerling
Lesgeven is meer dan louter lesstof uitdragen. Wat hebben ze nodig om verder te groeien?
Uitgeverij Ten Brink 
Taal tips voor thuisonderwijs
Taaltips voor thuis.
Paul Filipiak
Leesmotivatie bevorderen
Investeren in leesmotivatie bevordert motivatie en leesvaardigheid
Annemieke Top
Begrijpend lezen
Begrijpend lezen is kwestie van denken
Karin van de Mortel
Autonome leesmotivatie stimuleren
Het ontwikkelen van autonome leesmotivatie bij vrij lezen
Anneke Bemer
Leesactie: werkvormen bij verhalen
Juf, ik was Monica - deel 1
Paul Filipiak
Leesactie: werkvormen bij verhalen deel 2
Juf, ik was Monica - deel 2
Paul Filipiak
Leesdorst lessen - 2
Leesdorst lessen (2) - Acht valkuilen van leesmethodes
Paul Filipiak
Leesmotivatie en samenhangend beleid
Wie goed leest, leest graag - en andersom
René Leverink
Effectief leesonderwijs
Aantrekkelijk en effectief leesonderwijs: motiverend!
Paul Filipiak
Tips motivatie lezen
Suggesties voor motivatieproblemen bij lezen
Machiel Karels
Denkend lezen
Denkend lezen - begrijpend lezen naar een hoger niveau
Dolf Janson
Leesbegrip en leesonderwijs, instructie
De vele kanten van leesbegrip -2; instructie
Paul Filipiak
leesonderwijs, hoe anders
Leesonderwijs: wat is er mis en hoe kan het anders?
Jos Cöp
toetsen in het leesonderwijs -pirls, pisa
Gedachteloze leesvaardigheden 1- De PIRLS en PISA - paniek
Paul Filipiak
Goed taal- en leesonderwijs
Vijf onderwijskundige voorwaarden voor goed taal- en leesonderwijs
Jos Cöp
Begrijpend lezen is een houding
Begrijpend Lezen - geen vak maar een houding
Terry van de Beek
Cooperatief leren in leesonderwijs
Gebruik het ook in je leesonderwijs!
Paul Filipiak
Begrijpend lezen vak
Begrijpend lezen als vak afschaffen?
Paul Filipiak
Close Reading
Close Reading - Werken aan dieper tekstbegrip in het basisonderwijs
Marleen Legemaat
Leesstimulering in de onderwijspraktijk
Leesstimulering in de onderwijspraktijk - verwerking van boeken
Helèn de Jong


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Zelfregulatie in een video van één minuut uitgelegd
Zelfregulatie in een video van één minuut uitgelegd
redactie
Motivatie in een video van één minuut uitgelegd
Motivatie in een video van één minuut uitgelegd
redactie
Effecten van aanpakken voor een soepele overgang naar po
Vier jaar! Hoe stimuleer je een soepele overgang naar de basisschool?
Lage toetsresultaten in vo en motivatiegebrek
Zijn nederlandse leerlingen nog gemotiveerd?
Effecten leerlinggestuurd onderwijs motivatie
Vergroot leerlinggestuurd onderwijs de motivatie van leerlingen?
Effect van leesmethodes op leesvaardigheid
Welk effect hebben leesmethodes?
leren van leerlingen basis-kader-beroepsgerichte leerweg
Leren leerlingen van het vmbo anders?
Hulpstappen bij het spellen
Welke hulpstap is voor leerlingen effectief bij het leren spellen?
Effect van voorlezen in vreemde taal op taalvaardigheid
Wat is het effect van voorlezen in een vreemde taal?
Interventies versterken van motivatie volwassen NT2 deelnemers
Hoe versterk je online het actief leren van volwassen NT2-deelnemers?
Loopbaanbegeleider van invloed op welbevinden mbo-er
Heeft een vaste LOB-begeleider meerwaarde voor studenten?
Hoe bevorder je studievaardigheden en zelfsturing van laagopgeleide nt2 leerlingen?
Hoe bevorder je zelfsturing van laagopgeleide nt2-leerlingen?
Leesprestaties groep 6 po 2016
Vergelijkend onderzoek leesprestaties groep 6 basisonderwijs - PIRLS 2016
Effecten digitaal leermiddel
Effecten van een digitaal leermiddel bij het leren lezen
Digitale leeskilometers groep 3
Leesvaardig door digitale leeskilometers in groep 3: Differentiatie door inzet van ICT
Intrinsieke motivatie
Het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en achtergrondkenmerken
Studiemotivatie VWO plus
Studiemotivatie hoogbegaafde leerlingen in VWO-plus
[extra-breed-algemeen-kolom2]



begrijpend lezen
leren lezen
motivatie
taalontwikkeling
technisch lezen
voorlezen
woordenschat

 

Mis geen bijdragen

Inschrijven nieuwsbrief

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook Volg ons op instagram Volg ons op pinterest