Woordenschatonderwijs -6-

  Geplaatst op 1 februari 2022

Kinderen leren de hele dag door woorden. Het ene woord leren kinderen via instructie, het andere woord incidenteel. Je woordenschatonderwijs moet voor kinderen genoeg mogelijkheden bieden om deze woorden tegen te komen en te kunnen leren. Dit artikel is onderdeel van een serie waarin de vormgeving van woordenschatonderwijs besproken wordt. Hier staat een overzicht van alle artikelen en bronnen.

Na de bespreking van de dagelijkse aandacht voor woorden in de klas en vormen van woordselectie in de eerdere artikelen, komt in dit artikel de vormgeving van expliciet woordenschatonderwijs aan de orde. 

Het belang van woordenschat

Het doel van je woordenschatonderwijs is niet alleen te vinden in het afnemen van woordenschattoetsen, maar dient te worden gericht op het beter luisteren, lezen, praten en schrijven van je leerlingen. Een goede woordenschat is niet alleen cruciaal voor de mondelinge taalontwikkeling, maar speelt ook een belangrijke rol bij de (vroege) leesontwikkeling. Dickinson en Tabors (2001, In: Hiebert, 2005) vonden dat de woordkennis van kleuters tot in het voortgezet onderwijs significant is gecorreleerd met leesvaardigheid. Voor jonge lezers tot en met ongeveer groep 5 blijkt verder dat leesbegrip en mondeling taalbegrip grofweg uitwisselbaar zijn. Woorden fungeren in dit geval als een brug tussen het woordniveau, fonologische processen en het cognitieve proces van leesbegrip. Deze brug functioneert niet goed bij kinderen met een kleine woordenschat (Hiebert, 2005). 

Deze relatie impliceert dat kinderen in hun vroege leesonderwijs teksten moeten lezen die dicht aanliggen tegen hun mondeling taalbeheersing. (Sticht et al., 1974, In: Hiebert & Kamil, 2005). Tevens is de woordenschatkennis van een leerling volgens Marzano (2004) een sterke voorspeller van schoolsucces. 

Leerlingen verschillen in het arsenaal aan woorden dat ze tot hun beschikking hebben. Veel scholen zijn op zoek naar de woorden die hun leerlingen moeten leren en hoe dat het beste en op een haalbare manier kan worden aangepakt. Stahl en Nagy (2006): “Words divide the world; the more words we have, the more complex ways we can think about the World”. 

Verschillende wegen die naar Rome leiden

Om goed woordenschatonderwijs te kunnen verzorgen is het nodig je af te vragen wat we bedoelen met de term woordenschat en te bedenken waarvoor woorden geleerd moeten worden. Lehr en collega’s (2004) definiëren woordenschat in eerste instantie als de kennis van woorden en hun betekenissen. Maar het is wat complexer dan deze definitie suggereert. 

Op de eerste plaats komt woordenschat zowel voor in mondeling als in schriftelijk taalgebruik.

Woordenschat bij luisteren en spreken is (deels) een andere woordenschat (met veel hoogfrequente woorden) dan bij lezen en schrijven (met ook hoog- én meer laagfrequente woorden).

In het onderwijs hebben woorden verder verschillende functies. Bij beginnend lezen gaat het bijvoorbeeld om een geautomatiseerde woordenschat: het vermogen van je leerlingen om woorden direct te herkennen. Deze leeswoorden moeten je leerlingen direct herkennen en begrijpen om correct en vlot zinnen en teksten te kunnen lezen, terwijl ze nadenken bij het lezen. In de bovenbouw gaat het vaak om het begrijpen van moeilijkere woorden in leesteksten en bij de zaakvakken. 

In het kader van het begrijpend lezen zou een doel voor woordenschatonderwijs kunnen zijn dat leerlingen woorden leren om teksten die toenemen in cognitieve moeilijkheid, steeds beter te lezen en begrijpen, bijvoorbeeld bij de zaakvakken. 

De doelen voor het leren en gebruiken van woorden zullen dus vaak verschillen. Je kunt de betekenis van woorden nodig hebben om een verhalende tekst te begrijpen, waarbij het accent ligt op leesbegrip. Je kunt woorden nodig hebben om je ervaringen te verwoorden. En je kunt woorden nodig hebben voor kennisverwerving via de zaakvakken. Tevens is het zo dat de woordkennis en het goede woordgebruik bij verschillende kinderen in je klas behoorlijk van elkaar kan verschillen. 

Woordenschatachterstand

Hoe zorg je ervoor dat de achterstand van de achterblijvers in woordenschat niet steeds groter wordt? Woordenschatontwikkeling is een cumulatief proces en dat betekent dat wie al veel woorden kent gemakkelijk nieuwe woorden bijleert. Leerlingen met een grote woordenschat zijn vaak de leerlingen die veel lezen, terwijl de leerlingen met een kleinere woordenschat, die voor hun woordenschatontwikkeling zouden kunnen profiteren van meer lezen, afhaken. Dit omdat zij lezen moeilijk vinden, mede door het kleinere aantal woorden dat zij kennen. 

Tevens is uit leesonderzoek gebleken dat de leerlingen met een kleinere woordenschat slechter in staat waren om uit de context de juiste betekenis van het woord te vermoeden. Dit werd veroorzaakt doordat zij te veel woorden uit de context niet kenden (Stahl & Nagy, 2006). Ze waren ook meer geneigd de moeilijke woorden over te slaan en (moeizaam) verder te lezen (Beck et al., 2002). 

Het bovenstaande geeft wel aan dat er specifieke en expliciete aandacht moet zijn voor het leren van woorden om te voorkomen dat de kinderen met een woordenschatachterstand steeds verder achterop raken, doordat zij te weinig woorden leren en het lastig is hierin een inhaalslag te bewerkstelligen (Stahl & Nagy, 2006).

Achterstand in woorden uit 'Woordgroep-een' ofwel de basiswoordenschat

Het gaat bij sommige leerlingen vaak al om een achterstand in alledaagse woorden uit 'woordgroep-een'. Deze woorden worden omschreven als de meest voorkomende basiswoorden in mondelinge en schriftelijke taal. Het zijn woorden die vaak in spreektaal voorkomen en door leerlingen in hun eerste taal impliciet geleerd worden, in het geval van een gunstige taalomgeving. Beck en collega’s (2002) schrijven over ‘woordgroep-een-woorden’: ‘Words in this ‘tier’ rarely require instructional attention to their meanings in school.’ 

Ze merken op dat woorden in deze woordgroep maar een enkele keer aandacht nodig hebben binnen. Zij zijn er geen voorstander van zijn om uitgebreid aandacht te besteden aan deze woorden, ondanks dat sommige leerlingen het wel nodig hebben. Beck en collega’s (2008) wijzen erop dat, ondanks dat sommige leerlingen nog niet alle ‘woordgroep-een-woorden’ kennen, zij net als alle leerlingen hun woordenschat zullen uitbreiden tijdens de basisschoolperiode. 

Het is dan ook aannemelijk dat zij tijdens het toevallig leren van woorden, voornamelijk woorden uit 'woordgroep-een' zullen leren. Maar een dergelijke woordenschat is te beperkt voor lees- en leersucces.

Dit in ogenschouw nemend, wijzen zij erop, dat de aandacht voornamelijk moet liggen bij woorden uit de tweede woordgroep. Deze komen relatief vaak in diverse domeinen voor, waaronder de gesproken taal van belezen volwassenen. Omdat ze een cruciale rol spelen in taalgebruik, is het hebben van uitgebreide kennis van woorden uit deze woordgroep van grote invloed op het talig functioneren van je leerlingen. ‘Woordgroep-twee-woorden’ zijn van groot belang voor een cognitief verfijnder taalgebruik, zowel mondeling als schriftelijk. 

Beck en collega’s (2002) doen verder geen aanbevelingen omtrent het woordenschatonderwijs voor tweedetaalleerders. Echter, uit de verschillende onderzoeken die zij in dit verband noemen kan worden opgemaakt dat het nuttig is hen extra woordenschatonderwijs te geven, apart van de rest van de groep. In deze extra lessen kunnen dan de gemiste ‘woordgroep-één-woorden’ expliciet en via Directe Instructie aan bod komen of ‘woordgroep-twee-woorden’ nogmaals worden herhaald. 

Nation (2001) wijst nog op enkele ongunstige houdingskenmerken van veel leerlingen met een woordenschatachterstand: 

  • Ze besteden geen tijd aan woordleren buiten de klas.
  • Ze gebruiken geen breed scala aan informatiebronnen.
  • Ze kiezen woorden alleen omdat ze onbekend zijn en niet vanwege een persoonlijk doel.
  • Ze richten zich op woordbetekenis in gekopieerde zinnen, eerder dan in eigen zinnen.
  • Ze leren woorden uit het hoofd in plaats van geheugenstrategieën te gebruiken.
  • Ze leren woorden voor de korte termijn.
  • Ze het leren geen woorden die ze niet kenden.
  • Ze weten dat ze slecht woorden leren, maar veranderen hun aanpak niet.

Voor goed woordenschatonderwijs is het dus belangrijk je af te vragen hoe je leerlingen met een woordenschatachterstand kunt ondersteunen bij het alsnog leren van hun onbekende woorden uit 'woordgroep-een' en hoe je hun houding ten aanzien van het leren van woorden kunt verbeteren.

Samenvatting

Het belang van je woordenschatonderwijs dient vooral te zijn gericht op het beter luisteren, lezen, spreken schrijven en niet vooral op woordenschattoetsen. Het is ook niet juist om één alles-bepalende woordenschataanpak in je onderwijs te gebruiken bij mondeling en schriftelijk taalgebruik en bij alle leeftijden en beheersingsniveaus van je leerlingen. Je aanpak is afhankelijk van je woordselectie uit drie woordgroepen die Isabel Beck en haar collega’s onderscheiden. Zowel kinderen met een grote als met een kleine woordenschat verdienen je aandacht bij het leren van nieuwe woorden. Voor goed woordenschatonderwijs is het belangrijk je af te vragen hoe je mindere woordleerders expliciet en met meer onderwijstijd kunt ondersteunen bij het voorkómen van nog meer woordenschatachterstand.

 

Gerelateerd

Lesprogramma
Elke dag lezen met begrip én plezier
Elke dag lezen met begrip én plezier
Duik samen met leerlingen in de wereld van het lezen! De complete methode: Nieuw Nederlands Junior Lezen
Noordhoff 
Congres
Kleutertaal
Kleutertaal
Taalontwikkeling en -stimulering in groep 1 en 2
Medilex Onderwijs 
Elke dag lezen met begrip én plezierWoordenschat uitbreiden
Woordenschat uitbreiden bij begrijpend lezen en bij de zaakvakken
Paul Filipiak
Woordenschatlessen
Wat maakt woordenschatlessen effectiever?
Jos Cöp
Taalontwikkeling
Taalontwikkeling: door taal worden kinderen mensen
Steven Pont
eigentijds woordenschatonderwijs met woordcirkel
Maak van de school een woordpaleis
Jos Cöp
Denkontwikkeling sociale en non verbale taalontwikkeling jonge kind
De mondelinge taalontwikkeling van jonge kinderen -1-
Paul Filipiak
Taalontwikkeling jonge kind fonologie en lexicaal begrip
De mondelinge taalontwikkeling van jonge kinderen -2-
Paul Filipiak
Verwerving zinsopbouw woordopbouw taalontwikkeling (3)
De mondelinge taalontwikkeling van jonge kinderen -3-
Paul Filipiak
Taalgericht zaakvakonderwijs (2): Woordenschat en begrippen
Taalgericht zaakvakonderwijs (2): Woordenschat en begrippen
Paul Filipiak
Tips voor differentiatie in woordenschatonderwijs
Differentiëren binnen woordenschatonderwijs
Martie de Pater
Taal bij het jonge kind
Taalontwikkeling bij het jonge kind
Sieneke Goorhuis
Tips woordenschat
Knikkers spelers en spel: tips voor woordenschatonderwijs.
Paul Filipiak
Goed taal- en leesonderwijs
Vijf onderwijskundige voorwaarden voor goed taal- en leesonderwijs
Jos Cöp
Communicatief woordenschatonderwijs
Communicatief woordenschatonderwijs
Paul Filipiak
woordenschatonderwijs vernieuwen vraagt om leiderschap
Woordenschatonderwijs in de 21e eeuw: effectief en uitdagend (1)
Jos Cöp
Communicatief zaakvakonderwijs
Communicatief zaakvakonderwijs
Paul Filipiak
Taalgericht zaakvakonderwijs (5): betrokken lezen en leren
Taalgericht zaakvakonderwijs (5): betrokken lezen en leren
Paul Filipiak
pratend en lezend woorden leren intro en overzicht
Pratend en lezend woorden leren; Intro en overzicht -0-
Paul Filipiak
Woorden in de klas
Woorden in de klas -1-
Paul Filipiak
Woordselectie, woordfrequentie, leerbehoeften
Woordselectie (1) -2-
Paul Filipiak
woordselectie en zins- en tekstbetekenis
Woordselectie (2) -3-
Paul Filipiak
Zaakvakwoorden hulpmiddelen
Woorden leren in de zaakvakken - deel 4
Paul Filipiak


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Effecten van aanpakken voor een soepele overgang naar po
Vier jaar! Hoe stimuleer je een soepele overgang naar de basisschool?
Effect van leesmethodes op leesvaardigheid
Welk effect hebben leesmethodes?
Klassenverkleining in het vo
Wat zijn effecten van klassenverkleining in het voortgezet onderwijs?
Hulpstappen bij het spellen
Welke hulpstap is voor leerlingen effectief bij het leren spellen?
Interventies versterken van motivatie volwassen NT2 deelnemers
Hoe versterk je online het actief leren van volwassen NT2-deelnemers?
Hoe bevorder je studievaardigheden en zelfsturing van laagopgeleide nt2 leerlingen?
Hoe bevorder je zelfsturing van laagopgeleide nt2-leerlingen?
Bewegend leren en spelling
Is bewegend leren effectief bij spelling?
Effect modelleren leesstrategie hardop denken volwassenen
Hardop denken: goede strategie voor volwassen leerders?
Uitgangspunten kenmerken leeromgeving niveau twee f
Hoe help je mensen naar niveau 2f van de Nederlandse taal?
Leren van scripts lees en schrijfonderwijs leerlingen laaggeletterd
Is het leren van verschillende scripts zwaar voor laaggeletterden?
GAS methodiek
GAS geven: doelgericht werken aan taal en lezen in Passend Onderwijs
Animaties taal po
Gebruik van animaties bij taal in basisonderwijs
Schooltaal woordenschat po
Schooltaal en woordenschat in taalonderwijs op de basisschool
Taalonderwijs BBL
Taalonderwijs in BBL-trajecten MBO
Woordenschat leesbegrip
Rol van de woordenschat bij de ontwikkeling van begrijpend lezen
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Belang woordenschatonderwijs

Inschrijven nieuwsbrief


didactiek
leren lezen
taalontwikkeling
woordenschat

 

Mis geen bijdragen

Inschrijven nieuwsbrief

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook Volg ons op instagram Volg ons op pinterest