Het denkend lezen in perspectief - Kenmerken leesonderwijs (1)

  Geplaatst op 23 december 2022

Goed kunnen lezen is een samenspel van denken, decoderen en snelle woord(deel)herkenning. Goede lezers voeren als het ware een innerlijke dialoog wanneer ze lezen. Veel van onze leerlingen zijn echter geen denkende lezers. Het is onze taak om hen te helpen. Het hardopdenkend(voor)lezen vormt daarbij de belangrijkste techniek om lezend te leren voor leerlingen. Dit artikel is onderdeel van een artikelenserie waarin wordt besproken wat hardopdenkend lezen is en hoe dit in het onderwijs kan worden ingezet. Hier staat een overzicht van alle artikelen en bronnen. 

Allereerst worden er enkele algemene thema's van het leren lezen besproken. Dit als achtergrond voor de latere informatie over hardopdenkend leren lezen. De onderwerpen van het eerste hoofdthema zijn:

  • Knelpunten in het leesonderwijs: over invloeden die het goed leren lezen in de weg staan. 
  • Stroomlijning van het leesonderwijs: over een goede indeling van het leesonderwijs in de basisschool en over leesbeleid. 
  • Een glimp van een onzichtbare activiteit: over de oorsprong van het hardopdenkend lezen en de werking van het leesbrein.
  • Begrijpend lezen is denkend lezen: over de essentie van het lezen met begrip.
  • Het doorslaggevend belang van leesmotivatie: over het meest verwaarloosde onderdeel van het leesonderwijs.
  • De relatie tussen woordenschat en lezen: over het belang van woordkennis, die alleen meewerkt als het is ingebed in voorkennis. En over het lezend woorden leren.
  • Studerend lezen: over het karakter van het lezen bij de zaakvakken en de rol van het denkend lezen.
  • De evaluatie van het lezen: over de proces- en productgerichte evaluatie van het lezen.

Kenmerken van goed leesonderwijs 

In december 2017 publiceerde Cor Aarnoutse een reviewstudie over onderwijs in begrijpend lezen en kwam hij tot een schets van goed strategisch, inhoudsgericht en interactief leesonderwijs. 

Hij kwam tot de volgende aanbevelingen voor de onderwijspraktijk. Wat betreft gesprek en discussie dienen lessen in begrijpend lezen bij uitstek lessen te zijn waarin veel interactie plaatsvindt tussen leerkracht en leerlingen, tussen leerlingen onderling en tussen leerling en tekst. Dat is mogelijk in de vorm van vragen stellen en beantwoorden, uitleg geven, hardop denkend voordoen (modeling), overleggen en discussiëren over de tekstinhoud en het leesproces. Vormen van interactie kunnen afwisselend klassikaal, in kleine groepen of één op één worden gerealiseerd. Veel interactie impliceert dat schriftelijk werk in begrijpend leeslessen zoveel mogelijk beperkt dient te worden, met name bij zwakke en gemiddelde lezers. Het gaat om veel lezen.

Wat betreft de tweede component moet in deze lessen voldoende aandacht aan de inhoud van teksten worden besteed. Jonge lezers zijn evenals volwassen lezers primair geïnteresseerd in de inhoud van een tekst. Om die interesse op te wekken en vast te houden dient zo veel mogelijk gebruik worden gemaakt van teksten met onderwerpen die aansluiten bij de belangstelling van de leerlingen en bij wat leerlingen per se dienen te leren. Dit kunnen teksten zijn uit de zaakvakken en teksten van bekende kinderboeken schrijvers. Bij deze component dient overigens voorkomen te worden dat te veel tijd en aandacht aan de inhoud van een tekst wordt besteed. Het doel van lessen in begrijpend lezen mag immers niet uit het oog worden verloren (Goldschmidt & Jung, 2010). Dat doel houdt in dat kinderen in de loop der jaren steeds beter moeten leren hoe ze teksten het beste kunnen aanpakken en begrijpen. 

Wat betreft de derde component zijn de zes of zeven strategieën die door Shanahan en collega’s (2010) als evidence based zijn vastgesteld van belang. Deze strategieën kunnen via het model van de ‘Gradual release of Responsibility’ (Pearson & Gallagher, 1983) worden onderwezen. Hierbij moet worden voorkomen dat in lessen voor begrijpend lezen te veel strategieën aan de orde komen. Verder moet worden opgemerkt dat leesstrategieën geen wondermiddelen zijn. Het zijn hulpmiddelen of wegwijzers die alleen maar effectief zijn als de leerlingen voldoende kennis van het onderwerp hebben en van begrippen die in de tekst voorkomen (Aarnoutse & Verhoeven, 2003). 

Wat betreft de vierde component, de vorming van een coherente tekstbasis, is het belangrijk dat de leerkracht de betekenis van belangrijke woorden (begrippen) in een tekst aan de orde stelt evenals de functie van woorden die relaties aanduiden tussen woorden en zinnen zoals voornaamwoorden, voegwoorden, et cetera. 

Leerlingen die de betekenis van belangrijke woorden (Haest & Vermeer, 2005) in een tekst niet kennen en onvoldoende op de hoogte zijn van de functie van woorden die bepaalde relaties aanduiden zoals referentiële, oorzaak-gevolg- en middel-doel-relaties (Oakhill & Yuill, 1986), hebben moeite om een coherente tekstbasis op te bouwen. 

Om de motivatie van de leerlingen gaande te houden is het verstandig om slechts een beperkt aantal (moeilijke) woorden en zinnen in een les aan de orde te stellen. Het is van groot belang dat teksten interessant zijn voor de leerlingen en niet te gemakkelijk of te moeilijk. Ze dienen een beperkt aantal woorden en zinnen te bevatten die vragen of problemen bij de leerlingen oproepen. Bovendien moeten ze niet te kort te zijn (McKeown et al., 2009). Verder moeten verschillende soorten teksten met een duidelijke samenhang en structuur aan de orde te komen. 

Wat betreft de informatieve teksten kun je regelmatig gebruik maken van teksten uit de programma’s van de zaakvakken, mits die voldoen aan de genoemde criteria. Omgekeerd kun je in de lessen van de zaakvakken gebruik maken van de opzet en structuur van de begrijpend leeslessen. Op die manier wordt een belangrijke stap gezet naar een integratie van het begrijpend leesonderwijs en het onderwijs in zaakvakken. Dat een dergelijke integratie mogelijk is, blijkt uit de onderzoeken van Guthrie en collega’s (2012) en Pearson en collega’s (2010).

Beperkingen

Essentieel voor de optimalisering van het begrijpend leesonderwijs is de vaardigheid van de leerkracht om les te geven in begrijpend lezen (Hattie, 2012; Van Kuijk, Deunk, Bosker & Ritzema, 2016; Vernooij, 2016), om interessante teksten te selecteren, om geschikte vragen te stellen, om moeilijke passages hardop denkend voor te doen of te parafraseren, om een gesprek te voeren of een discussie te leiden, om leerlingen in groepjes van twee of drie te laten samenwerken, om leerlingen te motiveren boeken te lezen et cetera.

Zonder goed geschoolde leerkrachten die inhoudelijk op de hoogte zijn van het begrijpend leesproces en -onderwijs, is van een optimalisering van deze processen geen sprake, ondanks goed uitgevoerde interventie-onderzoeken en programma’s. 

Wat betreft ICT wordt het mogelijk om kinderen multimediaal uit te dagen en te helpen bij problemen op woord-, zins- en tekstniveau. Dat kan door hen tijdens het lezen vragen te stellen, door de betekenis van moeilijke woorden en de functie van bepaalde relatiewoorden te verduidelijken, door moeilijke zinsconstructies te vereenvoudigen, door hen in de tekst te attenderen om bepaalde leesstrategieën te gebruiken (46). 

In deze serie wordt nog uitgegaan van de aanwezigheid van een methode voor begrijpend lezen van waaruit leesinstructie wordt toegepast bij de zaakvakken. Sterker is het te overwegen om een goede leesdidactiek in handen van de leerkracht toe te passen bij de zaakvakken zonder het gebruik van een aparte methode voor begrijpend lezen. Tevens is het belangrijk om denkstrategieën bij het lezen eerst toe te laten passen op korte teksten en geleidelijk de leerlingen het leesdenken toe te laten passen op langere en moeilijkere teksten. 

In 2019 verscheen een literatuurstudie over het onderwijs in begrijpend lezen onder de titel ‘De vele kanten van leesbegrip’ (Houtveen, Van Steensel & De la Rie, 2019). Dit met het oog op een voorgenomen peilingsonderzoek in 2021 naar de kwaliteit van het begrijpend lezen. De vraagstelling van de studie luidt: Welke elementen van begrijpend leesonderwijs in het basisonderwijs dragen bij aan vergroting van het leesbegrip en aan de leesmotivatie van leerlingen? 

Zie ook: De vele kanten van leesbegrip-1; het aanbod en De vele kanten van leesbegrip-2; instructie

Knelpunten in het leesonderwijs

Over invloeden die het goed leren lezen (niet) in de weg staan.

Joop Stoeldraijer en Marieke Boers (1) zetten enkele knelpunten op een rij met betrekking tot veel voorkomend onderwijs in begrijpend lezen. Ze haalden PPON-rapport nummer 33 aan, waaruit bleek dat aan het eind van de basisschool slechts 50% van de leerlingen de standaard 'voldoende' behaalde op begrijpend lezen. Een peilingsonderzoek van mei/juni 2005 gaf verder aan dat er nauwelijks sprake is van enige samenhang tussen actieve kennis van leesstrategieën en het begrijpen of interpreteren van teksten. Het kunnen noemen van leesstrategieën door leerlingen, zoals dat in het peilingsonderzoek werd toegepast, zegt overigens niet veel over hun daadwerkelijke leesvaardigheid. Dat verband is eigenlijk overbodig om te onderzoeken. De onvoldoende leesresultaten in het basisonderwijs worden al decennia geconstateerd, ondanks de vele landelijke leesinterventieprojecten die hebben plaats gevonden.

De hoeveelheid tijd, besteed aan het onderwijs in begrijpend lezen, blijkt niet van invloed te zijn op het resultaat: meer of minder leesonderwijs met methodes voor begrijpend lezen heeft weinig invloed. Met andere woorden, methoden voor begrijpend lezen hebben waarschijnlijk geen invloed op betere leesresultaten. Vervolgens vroegen Stoeldraijer en Boers zich terecht af wat de Cito-toetsen voor begrijpend lezen eigenlijk meten. Het probleem gaat daarbij veel verder dan het gebruik van toetsen die niet eens de toepassing van leesstrategieën meten. Het Cito was bijvoorbeeld zelf van mening dat onderwijs in begrijpend lezen weinig invloed heeft op de toetsresultaten. Wellicht dat intelligentie van de leerlingen, hun woordenschat en kennis, het vlot en vloeiend lezen met begrip, de leesresultaten bepalen. 

Het is inmiddels bekend dat de leesmotivatie bij leerlingen in Nederland in de loop van de basisschool daalt. Nederlandse leerlingen lezen thuis heel weinig in vergelijking met kinderen in andere landen. En er is in groep vier en vijf te vaak gestart met het 'begrijpend lezen' op een te laag niveau van vloeiend technisch lezen. 

Het vindt vaak nog plaats met saaie leesmethoden, met slechte leerlijnen, ingewikkelde stappenplannen, te veel leesstrategieën en invulbladen. Terwijl, tot slot, kerndoel 9 ons aanspoort om leerlingen plezier te laten krijgen in het lezen van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten, neemt het leesplezier gaandeweg de basisschool af. In groep 4 heeft de helft van de leerlingen al een hekel aan het vak begrijpend lezen. In groep 8 geldt slechts voor 25% van de leerlingen dat kerndoel 9, plezier in lezen, bereikt is. Wat dat betekent voor de leesvaardigheid in groep 8 laat zich raden.

De Cito-toetsing van lezen werkte ook al niet mee aan reclame voor het lezen: met vaak al in een vroeg stadium van de leesontwikkeling het aanbieden van te lange teksten, met veel geestdodende vragen achteraf; zelfs bij verhalende teksten, waar volwassenen vaak niet eens het goede antwoord op wisten. 

Een ander knelpunt in leesonderwijs wordt gevormd door versnippering. In de verschillende jaargroepen worden misschien wel zinvolle verbeteringen in het leesonderwijs aangebracht, maar ze worden niet op elkaar afgestemd. Daarom is het voor goed leesonderwijs belangrijk dat het wordt gestroomlijnd aan de hand van drie onderdelen van leesbeleid.

Stroomlijning van het leesonderwijs 

Over leesbeleid en een goede indeling van het leesonderwijs in de basisschool, waarmee leesonderwijs in groep 1 tot en met 8 beter op elkaar kan worden afgestemd. En over de plaats van het hardopdenkend leren lezen.

Het komt nogal eens voor dat een samenhangend leesbeleid in de basisschool ontbreekt. De diverse leesmethoden in de school zijn niet bevorderlijk voor de afstemming van de leerstof, didactiek en differentiatie. Een inhoudelijke communicatie tussen de leerkrachten over het leesonderwijs ontbreekt mede daardoor. Het is van belang het leesbeleid te stroomlijnen, om het leesplezier en de leesresultaten te vergroten. Hierna volgen daarvoor enkele aanknopingspunten, geordend volgens het voorlezen thuis en op school, het beginnend lezen in groep 1 t/m 4 en het voortgezet lezen in groep 5 t/m 8. Zo een indeling maakt samenhang in het leesonderwijs beter mogelijk. 

Voorlezen thuis en op school

Voorlezen thuis met prentenboeken, vanaf zeer jonge leeftijd, is onmisbaar voor een gemotiveerde en voorspoedige leesontwikkeling in de basisschool. Van 100.000 risicolezers in de leeftijd van 2 tot 5 jaar zouden ongeveer 64000 leerlingen zonder veel problemen leren lezen, als ze voorgelezen zouden zijn (2). 

Het is daarom zaak dat de school, in samenspraak met de voorschoolse kinderopvang, met ouders en grootouders, de bindende afspraak maakt dat er thuis vanaf zeer jonge leeftijd, dagelijks wordt verteld of voorgelezen. Het project VoorleesExpress organiseert met vrijwilligers uit de wijk het voorlezen in gezinnen, waarin nog niet wordt voorgelezen. Dat zijn vaak migrantengezinnen.

Beginnend lezen in groep 1 t/m 4

Deze leesbevordering wordt vanaf groep 1 voortgezet door het herhaald en interactief aanbieden van prentenboeken met taalrijke teksten. Prentenboeken uit de peuterperiode worden als een feest van herkenning in de kleuterperiode herhaald. 

Dit is gericht op de verdere bevordering van de leesmotivatie van de leerlingen. In zeven van dergelijke taalrijke prentenboeken kun je ongeveer 2089 verschillende woorden aantreffen, waarmee een behoorlijke uitbreiding van de woordenschat bewerkstelligd kan worden. Een grote woordenschat is erg behulpzaam bij het latere leren lezen met begrip. En het leidt uiteindelijk tot meer schoolsucces. 

In de fase van het beginnend lezen is extra, gestructureerde en speelse aandacht voor klankletteractiviteiten onmisbaar. Dit kan op een meer programmagerichte wijze met de map Fonemisch bewustzijn van het CPS. En op een meer ontwikkelingsgerichte manier via het bronnenboek Klankletteractiviteiten van OMJS, waarin ook een eenvoudig lijstje is opgenomen voor het inventariseren van het fonologisch en fonemisch bewustzijn van de kleuters. In bepaalde prentenboekverhalen, zoals de prentenboekverhalen van Leeshuis groep 1 en 2, is de aandacht voor het fonemische en alfabetisch bewustzijn op een speelse manier in de verhalen opgenomen, met versjes en rijmpjes en speelse klankletteractiviteiten. Dit is eigenlijk de meest natuurlijke manier om er aandacht aan te besteden. Ook sommige programma's voor groep 1 en 2 hebben aanvullingen op dit gebied, maar bekeken moet worden of het speels, in voldoende mate, gestructureerd en thematisch plaatsvindt.

Groep 3 en 4

De aandacht voor het fonologisch en fonemisch bewustzijn, moet voor sommige leerlingen worden voortgezet in groep 3 en 4. De huidige methoden voor aanvankelijk lezen gaan voor sommige leerlingen die hier zwak in zijn te snel. Die aandacht kan opgenomen worden in eenvoudige groepsplannen, die zijn afgestemd op de gebruikte leesmaterialen in groep 1 tot en met 4. In groep 3 en 4 wordt ook het herhaald en interactief aanbieden van prentenboeken voortgezet op de manier zoals dat in de kleuterbouw is gestart. 

In groep 3 wordt de methode voor aanvankelijk lezen als leidraad gebruikt. Die methode vormt de spil van het beginnend lezen in groep 1 t/m 4. Op de differentiatie die in groep 3 wordt georganiseerd, wordt in groep 2 geanticipeerd. En die differentiatieaanpak wordt ook in groep 4 doorgezet. Dit met een methode voor voortgezet technisch lezen die vaak niet (geheel) aansluit bij het leesonderwijs in groep 3. In de tweede helft van groep 3 worden namelijk veel lees- en spellingproblemen aangeboden, die in groep 4 vaak niet worden herhaald. In groep 4 wordt natuurlijk altijd met begrip gelezen, maar er wordt geen methode voor begrijpend lezen ingezet. Leer leerlingen eerst correct, vlot, vloeiend en met begrip lezen op AVI-E4. 

Zie voor meer informatie het artikel: Hulp bij leesproblemen en dyslexie -8-

Voortgezet lezen in groep 5 t/m 8

Het beleid van de leesbevordering in groep 1 t/m 4 wordt voortgezet gericht op het bevorderen van het leesplezier. Er is, als het goed is, een budget voor het jaarlijks actualiseren van de school- en klassen-bibliotheek, op basis van kennis van de jeugdliteratuur en kindertijdschriften. Er wordt daarbij bewust gekozen uit landelijke of plaatselijke boekpromotieprojecten die niet te veel voorbereidingstijd vragen; waarom doen we er wel of juist niet aan mee? Is er een duidelijke relatie tussen de gekozen boekpromotie-activiteiten van de school en de inhoud van de school- en klassenbibliotheek? En wordt er ook een relatie gelegd met het maken van mondelinge en schriftelijke presentaties door de leerlingen? Tevens zal er gestructureerd en doelgericht gewerkt moeten worden met diverse leeswerkvormen. Twee teamleden zouden daarvoor de cursus Open Boek moeten volgen, waarin de leescoördinatie en leesbevordering in de school wordt geleerd (Stichting Lezen).

Voortborduren op de leesmotivatie

De overgang van het beginnend naar het voortgezet lezen kan het beste worden gerealiseerd met behulp van korte actuele teksten, in het kader van de leesbevordering. Uit de onderzoeksliteratuur blijkt dat 80% van ons dagelijks tekstgebruik betrekking heeft op korte teksten (3). Het kan goed met behulp van actuele teksten uit Kidsweek. Maar sla de leesmotivatie weer niet dood door daar een uitgebreide leesmethode aan te verbinden, waardoor leerlingen zoals in het verleden, weer minder gemotiveerd gaan lezen. Het aantal geestdodende leesactiviteiten die Richard Arlington (4) in Amerikaanse scholen aantrof vond hij verbijsterend. Ook in Nederland moeten we nog steeds oppassen voor te veel werkbladenwerk en te ingewikkelde stappenplannen bij het begrijpend lezen die het echte lezen verdringen. De leesmotivatie bij de leerlingen dient regelmatig te worden gepeild. Bijvoorbeeld met de leesattitudeschaal van Aarnoutse.

Interactief hardopdenkend lezen

Bij de overgang van beginnend naar voortgezet lezen, het vlot en vloeiend lezen met begrip op AVI-E4-niveau, dienen de leerlingen eerst weer hardopdenkend te gaan lezen. Zoals opgemerkt, met korte geïllustreerde teksten die ze zelf uit kinderkranten en kindertijdschriften mogen kiezen. Ze moeten leren om meer denkruimte te gebruiken terwijl ze deze korte teksten, die in hun technisch leesbereik liggen, vloeiend en goed geïntoneerd lezen. Het mondt uiteindelijk uit in stil denkend lezen van langere teksten, van verschillende tekstsoorten en met moeilijkere leesdoelen in groep 7 en 8, waaronder leesdoelen van het studerend lezen.

In het voortgezet lezen dient veel leestijd te worden besteed aan het lezen van (zakelijke) teksten in het zaakvakonderwijs. Daarbij kan de belangrijke onderwijs- en leertechniek van het hardopdenkend lezen worden ingezet. Hierna geven we daarover meer informatie. Onderzoek van Jeffrey Wilhelm en Richard Allington (5) laat zien hoe hardopdenken als een effectieve manier gebruikt kan worden om leerlingen te instrueren en te begeleiden bij het begrijpen van leesprocessen. Dit denkend lezen kan verbeterd worden door expliciete demonstratie van (enkele) leesstrategieën die goede lezers gebruiken als ze lezen. 

Effectieve strategielessen zijn lessen gericht op de tekstinhoud, waarbij leerlingen gemotiveerd zijn om te lezen en de leesstrategieën worden gebruikt om hun begripsproblemen voor, tijdens en na het lezen op te lossen.

Diverse tekstsoorten

Het is belangrijk dat de leerlingen in aanraking worden gebracht met verschillende tekstsoorten die in de school aan bod komen en die de leerlingen ook leren schrijven. De school heeft daarvoor een lijstje van genres die gedurende de basisschool in groep 1 tot en met groep 8 vaak worden gelezen en geschreven.

Het onderhoud van technische aspecten bij dit lezen kan worden gedaan met het gratis te downloaden 'Het verhelpen van technische leesproblemen bij begrijpend lezen' (www.onderwijsmaakjesamen.nl). Sommige methoden voor voortgezet technisch lezen bieden hiervoor ook een mogelijkheid tot en met groep 8. 

Zie voor meer tips het artikel: Aantrekkelijk en effectief leesonderwijs: motiverend!

Schoolbeleid

In het report Building an Outstanding Reading School (47) vind je aanbevelingen voor leesbeleid op schoolniveau dat is gericht op het bewerkstelligen van levenslang lezen bij de leerlingen. Het gaat over:

  • Een ondersteunende onderwijskundige directie met begeleidingsvaardigheden en leeskennis over goed leren lezen in groep 1 tot en met 8.
  • Een leesleerplan waarin alle mogelijkheden tijdens de schooldag worden aangegrepen om kinderen levenslange lezers te laten worden.
  • Inzet en enthousiasme voor het bewerkstelligen van een leescultuur thuis.
  • De vormgeving van een uitnodigende leesomgeving met school- en klassen bibliotheken en rustige boekenhoeken.
  • De beschikbaarheid van verschillende tekstsoorten en lees- en schrijfgenres.
  • Het vieren van het lezen via bijzondere leesgebeurtenissen met leespromotie-activiteiten (als aantrekkelijker dan het eindeloos lezen vanaf schermpjes).

Zes voorbeelden van mogelijk effectief leesonderwijs (uit: Effectief leesonderwijs geven hoe doe je dat?):

De Windwijzer

De leerlingen op deze school lezen heel veel boeken. In het middenpad staat een lange tafel waarop kisten vol met boeken staan. In de klaslokalen heerst stilte: iedereen leest, ook de leerkrachten. Het is onderdeel van de methodiek FOCUS op begrip, een afgeleide van de methodiek DENK! Daarbij wordt begrijpend lezen geïntegreerd aangeboden binnen een bepaald vakoverstijgend thema. Wat maakt dat kinderen willen lezen?

Alan Turingschool

Op de Alan Turingschool maakten ze een radicale keuze: het vak en de methode voor begrijpend lezen werden afgeschaft. “Wij weten wat een effectieve didactiek voor leesonderwijs is en we vinden dat methodes daar niet aan voldoen.” Begrijpend lezen wordt geïntegreerd in de thematische aanpak van het hele curriculum. 

Zie ook: Begrijpend lezen als vak afschaffen?

Panta rhei

De afgelopen jaren heeft het hele team nascholing gevolgd en zijn er nieuwe methodieken ingevoerd, met betere leesprestaties en meer leesmotivatie als resultaat. Een uitgebreid aanbod van goede en actuele boeken op school is belangrijk en is een van de punten waarin de school uitblinkt.

IKC Prins Constantijn

Het draaide te veel om het werken in werkboekjes in plaats van om echt lezen. Geen enkele leerkracht hoeft overtuigd te worden van het belang van leesbegrip en leesplezier. Maar hoe kom je als team tot een andere aanpak van het leesonderwijs in de school? Hoe overtuig je elkaar?

Het Galjoen

Ondanks een goed leesklimaat en gemotiveerde lezers lukte het ‘Het Galjoen’ niet om de resultaten voor begrijpend lezen omhoog te krijgen. Reden genoeg om op een andere manier naar het begrijpend leesonderwijs te kijken. Woordenschat is belangrijk voor de leerlingen aangezien Nederlands niet hun eerste taal is. Een leesdoel is altijd gericht op de inhoud van de tekst.

De Willem van Oranjeschool

Voor begrijpend lezen is interactie in de klas nodig.

 

Gerelateerd

Onderwijsboeken
Leer ze rekenen
Leer ze rekenen
Dit boek ondersteunt leraren en schoolleiders bij het verzorgen van goed reken- en wiskundeonderwijs.
Uitgeverij Ten Brink 
Congres
Leesbevordering in het po
Leesbevordering in het po
Motiveer en inspireer je leerlingen tot lezen
Medilex Onderwijs 
Effectief leesonderwijs
Aantrekkelijk en effectief leesonderwijs: motiverend!
Paul Filipiak
Ontwikkelingsgericht leesonderwijs
Ik ben een beetje misselijk - ontwikkelingsgericht leesonderwijs
Bea Pompert
leesonderwijs, hoe anders
Leesonderwijs: wat is er mis en hoe kan het anders?
Jos Cöp
Leesonderwijs anders inrichten
Moeten we ons leesonderwijs anders gaan inrichten?
Jos Cöp
Leesbegrip en aanbod leesonderwijs
De vele kanten van leesbegrip-1; het aanbod
Paul Filipiak
Leesbegrip en leesonderwijs, instructie
De vele kanten van leesbegrip -2; instructie
Paul Filipiak
Goed taal- en leesonderwijs
Vijf onderwijskundige voorwaarden voor goed taal- en leesonderwijs
Jos Cöp
Leesproblemen-dyslexie, deel acht, goed leesonderwijs
Hulp bij leesproblemen en dyslexie -8-
Paul Filipiak
pijlers leescultuur
Vier pijlers voor het neerzetten van een leescultuur op school
Anneke Bemer
Leesmotivatie en samenhangend beleid
Wie goed leest, leest graag - en andersom
René Leverink
Leesonderwijs: begin pas als kind eraan toe is
Leesonderwijs: begin pas als het kind aan lezen toe is
Ewald Vervaet
Leesonderwijs ZML
Fonologisch gebaseerd leesonderwijs in het ZML
Anna Bosman
Begrijpend lezen vak
Begrijpend lezen als vak afschaffen?
Paul Filipiak
Aanbevelingen uit leesonderzoek voor leesonderwijs
Het achteloze leesbeleid - Tien aanbevelingen voor leesonderzoek en onderwijs
Paul Filipiak
Goede schoolteksten
Een goede schooltekst. Het begin van goed leesonderwijs.
Gerdineke van Silfhout
technisch begrijpend studerend lezen
Hoe zinvol is het onderscheid tussen technisch, begrijpend en studerend lezen
Paul Filipiak
leesonderwijs en directe instructie
Directe instructie doorgelicht - 2: leesonderwijs en directe instructie
Ewald Vervaet
Uitdagend en functioneel taalonderwijs
Uitdagend en functioneel taalonderwijs
Machiel Karels
Actief Leren Lezen
Actief Leren Lezen
Bertine van den Oever
Technisch lezen in een doorlopende lijn
Technisch lezen in een doorlopende lijn; een praktisch handboek voor de basisschool.
Paul Filipiak


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Zelfregulatie in een video van één minuut uitgelegd
Zelfregulatie in een video van één minuut uitgelegd
redactie
Dyslexie of leesprobleem?  Tjipcast 025
Dyslexie of leesprobleem? Tjipcast 025
redactie
Motivatie in een video van één minuut uitgelegd
Motivatie in een video van één minuut uitgelegd
redactie
Effecten van aanpakken voor een soepele overgang naar po
Vier jaar! Hoe stimuleer je een soepele overgang naar de basisschool?
Lage toetsresultaten in vo en motivatiegebrek
Zijn nederlandse leerlingen nog gemotiveerd?
Effecten leerlinggestuurd onderwijs motivatie
Vergroot leerlinggestuurd onderwijs de motivatie van leerlingen?
Effect van leesmethodes op leesvaardigheid
Welk effect hebben leesmethodes?
leren van leerlingen basis-kader-beroepsgerichte leerweg
Leren leerlingen van het vmbo anders?
Hulpstappen bij het spellen
Welke hulpstap is voor leerlingen effectief bij het leren spellen?
Effect van voorlezen in vreemde taal op taalvaardigheid
Wat is het effect van voorlezen in een vreemde taal?
Interventies versterken van motivatie volwassen NT2 deelnemers
Hoe versterk je online het actief leren van volwassen NT2-deelnemers?
Loopbaanbegeleider van invloed op welbevinden mbo-er
Heeft een vaste LOB-begeleider meerwaarde voor studenten?
Hoe bevorder je studievaardigheden en zelfsturing van laagopgeleide nt2 leerlingen?
Hoe bevorder je zelfsturing van laagopgeleide nt2-leerlingen?
Leesprestaties groep 6 po 2016
Vergelijkend onderzoek leesprestaties groep 6 basisonderwijs - PIRLS 2016
Effecten digitaal leermiddel
Effecten van een digitaal leermiddel bij het leren lezen
Digitale leeskilometers groep 3
Leesvaardig door digitale leeskilometers in groep 3: Differentiatie door inzet van ICT
Intrinsieke motivatie
Het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en achtergrondkenmerken
Studiemotivatie VWO plus
Studiemotivatie hoogbegaafde leerlingen in VWO-plus
[extra-breed-algemeen-kolom2]



avi-niveau
begrijpend lezen
dyslexie
leren lezen
motivatie
taalontwikkeling
technisch lezen
voorlezen
woordenschat

 

Mis geen bijdragen

Inschrijven nieuwsbrief

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook Volg ons op instagram Volg ons op pinterest