Woordselectie (1) -2-

  Geplaatst op 1 februari 2022

Kinderen leren de hele dag door woorden. Het ene woord leren kinderen via instructie, het andere woord incidenteel. Je woordenschatonderwijs moet voor kinderen genoeg mogelijkheden bieden om deze woorden tegen te komen en te kunnen leren. Dit artikel is onderdeel van een serie waarin de vormgeving van woordenschatonderwijs besproken wordt. Hier staat een overzicht van alle artikelen en bronnen.

Stahl en Nagy (2006) hanteren de volgende algemene uitgangspunten voor woordselectie gedurende de schooldag: 

  • Onderwijs woorden in een specifieke situatie of bij teksten.
  • Zorg voor een onderdompeling in rijke taal en in verschillende situaties.

Dit wordt hierna verder toegelicht.

Leerlingen dienen actief betrokken te worden in het proces van woorden leren, waarbij ze de nieuwe woorden op verschillende momenten in verschillende contexten tegenkomen. Stahl en Nagy (2006) stellen verder: het is onmogelijk om taal te leren als je er niet op de één of andere manier in ondergedompeld bent. Een schooldag biedt bij uitstek een van die onderdompelingsmogelijkheden die je dient te benutten. Ze vatten dit breed op: veel en divers lezen. Dat kan ook betekenen dat kinderen vaak worden voorgelezen, dat ze meelezen terwijl je voorleest; en je daarbij incidentele aandacht besteed aan nieuwe woorden.

Naast de nadruk die wordt gelegd op lezen is het ook van belang om een orale omgeving zo rijk mogelijk te maken. Dat betekent dat je zou moeten proberen om een spreekniveau te gebruiken wat iets boven het niveau van je leerlingen ligt en daardoor uitdagend is voor je leerlingen om cognitief genuanceerde taal te hanteren.

Een laatste voorwaarde hangt met de twee voorgaande samen en is tevens de laatste stap bij de beheersing van een woord. Stahl en Nagy (2006) bedoelen met generatieve kennis van woordenschat dat leerlingen woordkennis hebben die verder gaat dan kennis over individuele woorden. Deze bredere kennis zorgt er tevens voor dat de leerlingen beter worden in het leren van woorden. Dit kan bereikt worden door het woordbewustzijn en de woordleerstrategieën van je leerlingen te verbeteren.

Woordfrequentie 

Op woordfrequentie gebaseerde woordselectie is al lang een onderwerp van discussie. Is het nu wel of juist niet nuttig om dergelijke lijsten te gebruiken? En als het wel nuttig zou zijn, waarop zou zo een woordfrequentielijst dan gebaseerd moeten zijn? In eerste instantie lijkt het logisch en praktisch om die lijsten te gebruiken in je onderwijs; betreffende woorden komen immers het meeste voor en zijn dus het belangrijkst om te kennen, zo is de redenering. Bovendien toonde diverse onderzoeken aan dat het nut van een woord samenhangt met de frequentie ervan. Een woord dat vaker voorkomt (zowel in gesproken als geschreven taal) is nuttiger om te leren (Van de Guchte & Vermeer, 2003). 

Maar frequentie blijft een eigenschap van woorden waar we voorzichtig mee dienen om te gaan.

Frequentie is een arbitrair begrip waar verschillende gradaties in aan te geven zijn (Nation, 2001). Zo wordt spreektaal gekenmerkt door ongeveer 2000 veel voorkomende woorden. Er zijn echter heel veel woorden die minder frequent zijn dan de eerste 2000, maar die wel regelmatig voorkomen in diverse geschreven teksten zoals in schoolboeken en kranten en die onmisbaar zijn voor leesbegrip. Bij het kiezen van woorden is het dus van belang om niet alleen rekening te houden met de frequentie van een woord, maar ook met de spreiding in verschillende situaties of teksten. 

Schmitt (2000) geeft aan dat mensen gemiddeld tot 1 miljoen woorden per maand tegen kunnen komen. De aantallen die worden genoemd zijn misschien niet zo nauwkeurig, maar het geeft in ieder geval een indicatie voor het punt dat woordenschatlijsten van een relatief beperkte omvang in het niet vallen bij de duizenden woorden die je leerlingen tegen kunnen komen. Anders gezegd, baseer je toetsen op een woordfrequentielijst dan is de kans groot dat kinderen veel woorden uit die lijst (nog) niet begrijpen.

Samenstellen van woordenlijsten

Er bleek uit onderzoek verder, dat verschillende Engelstalige woordfrequentielijsten elkaar voor 80% overlappen, waarschijnlijk vooral op het gebied van hoogfrequente woorden. Woordenlijsten stemmen daarentegen vaak niet met elkaar overeen en zijn minder betrouwbaar, met betrekking tot de minder frequente woorden (Schmitt, 2000). Er is in dit geval sprake van veel toeval bij de samenstelling van woordfrequentielijsten; zelfs ten aanzien van de vraag welke laagfrequente woorden er in een woordfrequentielijst moeten worden opgenomen. Een woordenschattoets met zeldzamere woorden bevat dus vaak een willekeurige verzameling woorden en toetsing van deze woorden bij je leerlingen lijkt meer op een kansspel.

Anders gesteld: in het algemeen bevat een corpus waaruit een woordensteekproef wordt genomen voor de constructie van een woordenschattoets, meestal maar een klein deel van de totale woordenschat van een taal. Indien een corpus omvangrijk is, representeert dit goed de hoogfrequente woorden, maar waarschijnlijk zijn heel veel laagfrequente woorden toch niet vertegenwoordigd. 

Is het de bedoeling om leerlingen die een basiswoordenschat beheersen nieuwe woorden te onderwijzen en zo de omvang van hun woordenschat verder te vergroten, dan ligt het voor de hand daarvoor niet de meest frequente woorden te kiezen. Het is dan vanzelfsprekend, dat ze juist de minder frequente woorden bijleren. Echter, er zijn ook studies die er voor pleiten juist frequente woorden te onderwijzen, omdat die zo vaak voorkomen. Het hangt natuurlijk af van het doel en de doelgroep van je woordenschatonderwijs. 

Hoeveelheid 

Onderzoek van Nation in 2006 geeft volgens Schmitt (2009) aan, dat leerlingen ongeveer 98% van de woorden in geschreven of gesproken taal moeten kunnen begrijpen om een leestekst goed te kunnen begrijpen. Om dit percentage te bereiken gaat het om begrip van 8000 à 9000 woordfamilies (bouwen, bouwer, gebouw, bouwsel). Hiebert en collega’s (2005) brengen naar voren dat een geautomatiseerde leeswoordenschat vermoedelijk grotendeels bestaat uit de 5580 meest voorkomende woorden. 

Er zijn in de loop van de decennia verschillende schattingen gemaakt over de hoeveelheid woorden die kinderen per jaar zouden moeten verwerven. Er is volgens Lehr (2009) thans een behoorlijke consensus dat ze ongeveer 2000 tot 3500 woorden jaarlijks aan hun woordenschat zouden moeten toevoegen. Om een dergelijke hoeveelheid te verwerven, met de vaak aangehaalde grote hoeveelheid herhalingen per woord, rekent Lehr voor dat er 17 woorden per schooldag geleerd zouden moeten worden. In het geval dat je 3000 woorden per schooljaar via directe instructie, expliciet zou kunnen aanbieden. 

Hiebert (2005) heeft het over hetzelfde onderwerp: het zou gaan om het leren van 2300 nieuwe woorden per jaar, met ongeveer 10 nieuwe woorden per dag. Onderzoek suggereert dat het 'gemiddelde kind' deze hoeveelheid ook verwerft, maar dat slechte woordleerders slechts 1000 woorden per jaar verwerven en goede woordleerders zelfs 5000 woorden. 

Peilingen in klaslokalen in Amerika wezen uit, dat er op expliciete wijze, in het algemeen niet meer dan 10 woorden per week effectief bijgeleerd kunnen worden.

Maar dat aantal verschilt aanzienlijk tussen slechte en goede woordleerders, de leeftijd en het hangt ook af van het soort van woorden. Dit is niet meer dan ongeveer 40 x 10 = maximaal 400 losse woorden per jaar (Stahl & Fairbanks, 1986). Een eenvoudige rekensom (3000 - 400) geeft vervolgens aan, dat er andere wegen gevonden moeten worden dan de Directe Instructie met betrekking tot talloze minder gangbare woorden. 

Ook Stahl en Nagy geven in hun boek uit 2006 aan, dat leerlingen heel veel woorden moeten leren, maar dat die niet allemaal expliciet onderwezen kunnen worden. De meeste woorden moeten impliciet of incidenteel geleerd worden en daarvoor dien je (expliciete) maatregelen treffen. 

Herhaling van woorden is belangrijk. Over het aantal herhalingen van woorden om ze te leren is geen consensus in de literatuur. Het is afhankelijk van de intelligentie van je leerlingen, van de woord-leersituatie en ook van een geconcentreerde of juist een gespreide herhaling. Een gespreide herhaling lijkt beter (Hiebert & Kamil, 2005). Maar dat doet weer een groter beroep op de beschikbare onderwijstijd.

Leerbehoeften 

Bij woordselectie speelden woordfrequentielijsten, zoals opgemerkt, een beperkte rol. Er is vanuit met name de Verenigde Staten al sinds lang kritiek op deze, op statistiek gebaseerde woordenlijsten (Richards, 1974, In: Carter & McCarthy, 1989). Zo redeneerde Richards (1974) dat frequente woorden vaak weinig inhoudelijke informatie bevatten en bovendien zijn het niet per se deze woorden zijn die de leerling nodig heeft in een specifieke situatie of tekst. Lehr en collega’s (2009) citeren Graves (2000), die drie typen woorden aangeeft, waarbij in de woordselectie wél rekening wordt gehouden met de woord-behoeften van leerlingen: 

  • Woorden die synoniem zijn voor woorden die je leerlingen al kennen. 
  • Woorden die je leerlingen op een bepaald niveau kennen, maar die in verschillende contexten diverse betekenissen kunnen hebben, zoals het woord kanaal: een kanaal met varende boten, een televisiekanaal, en dergelijke; 
  • Woorden waarvan het concept nieuw en onbekend is zoals het concept waarschijnlijkheid. 

Vervolgens geven ze bij deze verschillende woordtypen ook verschillende woordenschataanpakken (zie Graves et al., 2004; Stahl, 1999). Bijvoorbeeld: 

Werken met synoniemen 

Bijvoorbeeld het concept geliefd. Je schrijft een voorbeeldzin op het bord: de mensen hielden van de geliefde koning. Hij was erg populair.

Werken met verschillende betekenissen van woorden 

Je gebruikt hiervoor bijvoorbeeld een woordweb. De artiest komt op. De artiest komt op voor haar vriendin.

Onderwijzen van woorden voor een nieuw begrip 

Je leidt de leerlingen in een gesprek door de kritische kenmerken van een begrip. Bijvoorbeeld een essentieel kenmerk van het begrip globe is dat het een bol is en niet plat. Een globe beeldt een kaart van de aarde af, niet op een platte kaart maar op een ronde bol. 

Ook Beck en collega’s (2002) maken de woordselectie niet alleen afhankelijk van woordfrequentie. Zij kiezen woorden met het oog op: 

  • Het belang en nut van woorden: woorden die kenmerkend zijn voor gevorderde taalgebruikers (woordgroep-twee) en die vaak voorkomen in een verscheidenheid aan contexten.
  • Het instructiepotentieel: woorden die op verschillende manieren verduidelijkt kunnen worden, zodat je leerlingen een diepe kennis kunnen ontwikkelen en ze de nieuwe woorden kunnen verbinden met andere woorden: het gebruik van woordclusters.
  • Conceptuele vertrouwdheid: woorden waarvan je leerlingen al een algemeen begrip hebben, maar die meer precisie en specificiteit vragen: construeren in plaats van maken, in de context van het ontwerpen van een autobaan met speelgoed.

Om te bepalen of een woord geschikt is voor woordenschataandacht gebruikten van de Guchte en Vermeer (2003) de volgende criteria: 

  • De betekenis van het woord is onbekend voor tenminste een deel van de leerlingen in je groep. 
  • Het woord is functioneel voor je leerlingen, dat wil zeggen het komt vaker voor in taal waarmee je leerlingen te maken hebben, dus in leesboeken en schoolboeken voor de desbetreffende leeftijdsgroep en in mondelinge taal van leeftijdsgenoten en volwassenen wanneer die spreken met kinderen van die leeftijd. 
  • Het woord past in de context van een thema, een verhaal of een activiteit. 
  • Er wordt een passend aantal woorden aangeboden. 

Een goede woordkeus hangt volgens hen niet alleen samen met het soort woorden dat gekozen wordt, maar ook met het aantal woorden dat gekozen wordt.

Een woordenschatles voor expliciete aandacht voor woorden, mag niet uit te veel, maar ook niet uit te weinig woorden bestaan. Wat een passend aantal woorden is, is ook afhankelijk van de leeftijd van je leerlingen, hun motivatie en leerhouding en van de al aanwezige woordkennis van je leerlingen.

 

Gerelateerd

Lesprogramma
Elke dag lezen met begrip én plezier
Elke dag lezen met begrip én plezier
Duik samen met leerlingen in de wereld van het lezen! De complete methode: Nieuw Nederlands Junior Lezen
Noordhoff 
Congres
Kleutertaal
Kleutertaal
Taalontwikkeling en -stimulering in groep 1 en 2
Medilex Onderwijs 
Samenhang in taalonderwijspratend en lezend woorden leren intro en overzicht
Pratend en lezend woorden leren; Intro en overzicht -0-
Paul Filipiak
Woorden in de klas
Woorden in de klas -1-
Paul Filipiak
woordselectie en zins- en tekstbetekenis
Woordselectie (2) -3-
Paul Filipiak
Woordkennis en taalbeschouwing
Woordselectie (3) -4-
Paul Filipiak
Woordselectie en woordgroepen
Woordselectie en didactiek -5-
Paul Filipiak
Belang woordenschatonderwijs
Woordenschatonderwijs -6-
Paul Filipiak
Pratend woorden leren
Pratend woorden leren -7-
Paul Filipiak
Lezend woorden leren
Lezend woorden leren -8-
Paul Filipiak
Kennisgericht woorden leren
Kennisgericht woorden leren -9-
Paul Filipiak
Woordenschat toetsing
Toetsing -10-
Paul Filipiak
Woorden in het brein
Woorden in het brein -11-
Paul Filipiak
kwaliteitskenmerken woordenschatonderwijs en didactiek
Woordselectie en woordenschatdidactiek -12-
Paul Filipiak
Woordenschat uitbreiden
Woordenschat uitbreiden bij begrijpend lezen en bij de zaakvakken
Paul Filipiak
Woordenschat verbinden met taalbeschouwing
Woorden en betekenissen
Dolf Janson
eigentijds woordenschatonderwijs met woordcirkel
Maak van de school een woordpaleis
Jos Cöp
Woordenschatlessen
Wat maakt woordenschatlessen effectiever?
Jos Cöp
Tips voor differentiatie in woordenschatonderwijs
Differentiëren binnen woordenschatonderwijs
Martie de Pater
Tips woordenschat
Knikkers spelers en spel: tips voor woordenschatonderwijs.
Paul Filipiak
Goed taal- en leesonderwijs
Vijf onderwijskundige voorwaarden voor goed taal- en leesonderwijs
Jos Cöp
woordselectie en zins- en tekstbetekenis
Woordselectie (2) -3-
Paul Filipiak


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Effecten van aanpakken voor een soepele overgang naar po
Vier jaar! Hoe stimuleer je een soepele overgang naar de basisschool?
Effect van leesmethodes op leesvaardigheid
Welk effect hebben leesmethodes?
Klassenverkleining in het vo
Wat zijn effecten van klassenverkleining in het voortgezet onderwijs?
Hulpstappen bij het spellen
Welke hulpstap is voor leerlingen effectief bij het leren spellen?
Interventies versterken van motivatie volwassen NT2 deelnemers
Hoe versterk je online het actief leren van volwassen NT2-deelnemers?
Hoe bevorder je studievaardigheden en zelfsturing van laagopgeleide nt2 leerlingen?
Hoe bevorder je zelfsturing van laagopgeleide nt2-leerlingen?
Bewegend leren en spelling
Is bewegend leren effectief bij spelling?
Effect modelleren leesstrategie hardop denken volwassenen
Hardop denken: goede strategie voor volwassen leerders?
Uitgangspunten kenmerken leeromgeving niveau twee f
Hoe help je mensen naar niveau 2f van de Nederlandse taal?
Leren van scripts lees en schrijfonderwijs leerlingen laaggeletterd
Is het leren van verschillende scripts zwaar voor laaggeletterden?
GAS methodiek
GAS geven: doelgericht werken aan taal en lezen in Passend Onderwijs
Animaties taal po
Gebruik van animaties bij taal in basisonderwijs
Schooltaal woordenschat po
Schooltaal en woordenschat in taalonderwijs op de basisschool
Taalonderwijs BBL
Taalonderwijs in BBL-trajecten MBO
Woordenschat leesbegrip
Rol van de woordenschat bij de ontwikkeling van begrijpend lezen
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Woordselectie, woordfrequentie, leerbehoeften

Inschrijven nieuwsbrief


didactiek
leren lezen
taalontwikkeling
woordenschat

 

Mis geen bijdragen

Inschrijven nieuwsbrief

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook Volg ons op instagram Volg ons op pinterest