Geen woorden, maar kinderen

Paul Filipiak

Taalleesdeskundige bij Filipiak Educatie en Multimedia

Het leren en daarna goed gebruiken van woorden is een geleidelijk proces, dat het hele leven doorgaat. Hoe meer aspecten leerlingen van een woord kennen, des te waarschijnlijker is het dat ze het woord goed kunnen gebruiken. Maar op veel scholen komt woordenschatonderwijs eigenlijk neer op het memoriseren van woorden. Zou het accent niet verlegd moeten worden?

In ieder geval vind je in het winkelwagentje veel woorden uit de zogenoemde woordgroep 1, zoals boter, kaas en eieren: de basiswoordenschat. Dreumesen, peuters en kleuters kunnen die al doende leren in hun dagelijkse, actieve en spelende leven.  

In het winkelwagentje ontbreken andere hoogfrequente basiswoorden, waaronder de ‘onzichtbare’ functiewoorden als de, het, deze, die, dat, want, omdat, enzovoorts – die kinderen  kunnen leren in de context van herhaald aangeboden verhalen, bijvoorbeeld in prentenboeken.  

Ook de zeldzamere verhaalwoorden uit woordgroep 2 zie je niet terug in het winkelwagentje. Denk daarbij aan woorden als absoluut, vanwege en alternatief, die leerlingen kunnen leren bij het begrijpend luisteren en lezen. De keuze van woorden is hierbij  afhankelijk van het begrijpend lezen van de tekst. 

En wat dacht je van zaakvakbegrippen als silo, cycloon, akkerbouw, fotosynthese? Dat  zijn woorden uit woordgroep 3 die leerlingen  leren met het oog op kennisverwerving bij de zaakvakken. 

Kort gezegd gaat het om woorden uit de zogenoemde woordgroepen 1, 2 en 3, die je  kunt gebruiken om je te richten op kinderen  die woorden willen leren gebruiken bij teksten  en in situaties. Geen woordenlijst kan daar tegenop.  

Woordcombinaties en -families 

Wat je in het winkelwagentje ook niet aantreft, zijn woordcombinaties als een uniform aantrekken, even een luchtje scheppen, in een tekst over soldaten. Het zijn combinaties die je  ook vaak aantreft in bepaalde situaties of teksten. En kinderen dienen ook woordfamilies te  leren zoals monteur, montage, monteren, gemonteerd, demonteren. Deze woordfamilies met hun woordvormen (morfologie) en woordcombinaties worden niet zomaar terloops geleerd en hebben expliciet onderwijs nodig,  waarbij gevorderde leerlingen ze leren gebruiken in grammaticaal goede zinnen.  

Intuïtief werken 

De roep om strikt te werken op basis van voorgeschreven woordenlijsten met een fixatie op woorden en niet op lerende kinderen, gaat in tegen de visie op het karakter van woordgebruik in het dagelijks leven. Het is daarom beter om de intuïtieve keuze van te leren woorden voorop te stellen, met gebruik van het idee van de drie woordgroepen. Stem dit vervolgens af op de taalsituatie en op de leerbehoeften van de kinderen. Besteed de meeste tijd aan zaakvakbegrippen, integreer extensieve woordenschataandacht in lessen begrijpend lezen en pas op dat je geen kostbare onderwijs tijd verliest aan triviale ‘woordgroep een-woorden’ – dit uiteraard met uitzondering van het NT2-onderwijs. Woorden zijn overigens ook te vinden in de meest flexibele woordenlijsten die  er zijn: de verschillende woordenboeken voor kinderen. 

Leermogelijkheden  

Verschillende woordenschatdeskundigen geven met andere woorden aan, dat de woordselectie afgestemd dient te zijn op de leerbehoeften van de kinderen: op basis van spel, situaties, gesprekken en teksten die aan de orde zijn. Je intuïtieve keuze uit de drie woordgroepen is behulpzaam bij het afstemmen van woordenschataandacht op de leermogelijkheden. Het  is daarom goed om als leerkracht die woordkeuze te oefenen: hoe herken je het onderscheid tussen ‘basiswoorden, verhaalwoorden en zaakvakbegrippen’ in situaties en teksten? 

Bij deze woordtypen verschillen namelijk de onderwijs- en leermogelijkheden. Zo kun je bij woordgroep 1 Doetaalactiviteiten gebruiken, gebruik je bij zaakvakbegrippen misschien de Viertakt en kun je voor, tijdens en na het lezen kort aandacht besteden aan enkele onbekende woorden, waardoor de leerlingen een tekst beter begrijpen. Ook hier gaat het weer niet vooral om het leren van losse woorden, maar eerst om kinderen die een situatie of een tekst  willen begrijpen. 

Geleidelijk leren van woorden 

Het leren van woorden en het goed gebruik is een geleidelijk proces, dat het hele leven doorgaat, van baby tot volwassene. Hoe meer aspecten leerlingen van een woord kennen: de betekenis, de uitspraak, de woordvorm en het juiste grammaticale gebruik, de spelling, de collocatie, de woordfamilie, de definitie, het woordregister – des te waarschijnlijker is het dat ze het woord goed kunnen gebruiken. Maar die woordkennis leren leerlingen juist door woorden te gebruiken in situaties, zinnen en teksten, waarbij ze over goed woordgebruik nadenken en er met elkaar bij en over praten. Woorden zijn daarbij geen hongerige en onverzadigbare beestjes die kinderen moeten voeren of die aan kinderen gevoerd moeten worden. Zíj zijn belangrijk en niet de woorden.  

Tijd in meerdere vormen 

Omdat leerlingen slechts geleidelijk de eigen aardigheden van woorden kunnen leren, is de  benodigde onderwijstijd voor woordenschat een genuanceerde kwestie. Uit onderzoek in schoolklassen in Amerika is gebleken dat slechts drie- à vierhonderd woorden per schooljaar via expliciet onderwijs uitgebreid  aandacht kunnen krijgen (Beck, 2008). Beck  en collega’s geven tevens gedifferentieerde hoeveelheden aan: zes woorden per week in  de kleuterbouw en groep 3, tien woorden in  groep 6, acht tot negen woorden in groep 5, en daarna twaalf woorden per week voor expliciet woordenschatonderwijs voor oudere leerlingen. Ze doelen daarbij vooral op de verhaalwoorden uit woordgroep 2. Er is daar bij impliciete en expliciete aandacht mogelijk. 

Impliciet en expliciet woorden leren 

Je dient bij de tijdkwestie steeds een onderscheid te maken tussen impliciet en minder tijd vragend woordenschatonderwijs voor veel woorden, die kinderen aanvankelijk alleen oppervlakkig kennen en slechts geleidelijk kunnen gebruiken. Bijvoorbeeld naar aanleiding van het voorlezen. Aan de andere kant is er de expliciet en meer tijd vragende woorden schataandacht voor minder woorden, die kinderen leren tot op het niveau dat ze die zelf goed kunnen gebruiken in meer zinnen en contexten. Bijvoorbeeld de zaakvakbegrippen uit woordgroep 3. Anders gezegd: de hoeveelheid woorden die kinderen kunnen leren is afhankelijk van hun leeftijd en van de drie te onderscheiden woordgroepen.  

Impliciet en expliciet taalonderwijs lopen overigens in elkaar over en zijn wederzijds onmisbaar; van woorden die toevallig langskomen bij het lezen kun je namelijk alsnog expliciet werk maken. En expliciet behandelde woorden moeten nog vaak terloops terugkomen om de verschillende woordaspecten en het breder woordgebruik geleidelijk te leren.  

De meeste tijd voor het leren van woorden in situaties en teksten is te vinden in de impliciete aandacht, in alledaagse activiteiten, gedurende de gehele schooldag bij het dagelijks luisteren, lezen, praten en schrijven. Dat vormt een belangrijke bijdrage aan de oppervlakkige woordkennis van kinderen van veel woorden. Hierbij gaat het er weer om dat kinderen die woorden leren gebruiken in hun dagelijks leven, ze moeten dus niet alleen kennis hebben over de losse woorden.  

Voor het goed leren in situaties en een context  in een impliciete sfeer, moeten kinderen ook op expliciete wijze woordleerstrategieën leren. Leer jonge kinderen bijvoorbeeld hoe ze na moeten denken over de betekenis van woorden (het woordbewustzijn). Hierdoor ontwikkelen ze een goede ‘woordleerhouding’. Dit is vooral belangrijk voor slechte woordleerders.

In de praktijk 

Aanbevelingen

• Richt je woordenschatonderwijs niet op woorden, maar op kinderen. 
• Stem de woordenschataandacht af op de leerbehoeften van kinderen in situaties en bij teksten en maak daarbij onderscheid tussen basiswoorden, abstracte verhaalwoorden en zaakvakbegrippen. 
• Stem je woordenschatdidactiek af op deze drie woordgroepen en differentieer in impliciete en expliciete onderwijstijd.

Bronnen

• Beck, I., McKeown, M. & Kucan, L. (2008). Creating Robust Vocabulary: Frequently  Asked Questions and Extanded Examples. New York/Londen: The Guilford Press. Vertaald bij Onderwijs Maak Je Samen (2010): Helmond. 
• Nation, P. & Waring, R. (1997). Vocabulary size, text coverage and word lists. 
• National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assesment of the scientific research literature and its implications for reading instruction. Washington DC: Reports of the subgroups. 
• Schmitt, N. (2000). Vocabulary in Language Teaching. Cambridge University Press,  47(2), 157–177.  
• Schmitt, N. (2004). Key issues in teaching and learning vocabulary. Nottingham: University of Nottingham.