Startende leraren in het po en vo: Goede begeleiding aan het begin van de loopbaan

Myriam Lieskamp

auteur, onderwijsadviseur, senior strategisch beleidsmedewerker bij Myriam Lieskamp

 

  Geplaatst op 4 november 2019

Lieskamp, M. (2019). Startende leraren in het po en vo: Goede begeleiding aan het begin van de loopbaan.
Geraadpleegd op 21-11-2019,
van https://wij-leren.nl/startende-leraren-in-het-po-en-vo.php

  >> Startende leraren in het po en vo direct bestellen.

Myriam Lieskamp is hoofdredacteur van de boekenserie: samen leidinggeven aan de onderwijspraktijk. Het zijn interessante boeken over diverse onderwijskundige onderwerpen. In het boek 'Startende leraren in het po en vo' gaat Marco Snoek in op de grote uitdaging en verantwoordelijkheid waar startende leerkrachten voor staan, en hoe zij het beste begeleid kunnen worden.

Er is de laatste jaren veel aandacht voor de problematiek van startende leraren en voor de ondersteuning van starters bij de eerste stappen in het beroep. Op allerlei plekken worden instrumenten ontwikkeld voor de begeleiding van startende leraren en schoolleiders staan voor de uitdaging om starters goede begeleidingsprogramma’s aan te bieden. In vergelijking met andere beroepsgroepen lijkt de aandacht voor een goede begeleiding van startende professionals buitenproportioneel. Dat roept de vraag op waarom die aandacht voor startende leraren noodzakelijk is en waarom die aandacht voor starters in het onderwijs zo afwijkt voor starters in andere beroepen.

In dit boek wordt een antwoord op die vraag gegeven. Tegelijk worden handvatten geboden voor de inrichting van goede begeleidingsprogramma’s, niet alleen in het belang van startende leraren, maar ook in het belang van hun leerlingen. Tevens wordt stil gestaan bij de vraag hoe die programma’s ingebed moeten worden in de structuur en cultuur van de school om daarmee bij te dragen aan een meer lerende cultuur.

Deel 1: Probleem en aanleiding over het beroep van leraar

In dit eerste deel wordt de begeleiding van startende leraren in een bredere context geplaatst. Aandacht voor de startfase van het lerarenberoep is noodzakelijk omdat het beroep gekenmerkt wordt door een abrupte overgang en een sterk isolement. Dat heeft verschillende effecten op leraren en schoolculturen, en op de lerarenopleidingen.

Een abrupte overgang

De noodzaak voor een goede begeleiding van startende leraren ligt in de structuur van het beroep van leraar. De meeste scholen worden gekenmerkt door een structuur met klassen waar één leraar verantwoordelijk voor is. Dat maakt het beroep van leraar in de kern tot een eenzaam beroep: leraren staan veelal in hun eentje voor een groep of klas. Gevolg is dat een leraar verantwoordelijk is voor het hele onderwijs- leerproces in de klas, van lessen voorbereiden, instructie geven, leerlingen begeleiden, leerresultaten evalueren, communiceren met ouders, tot het opstellen van zorgplannen, etc. Startende leraren die net van de opleiding af komen moeten al deze taken vanaf dag 1 uitvoeren, net als leraren die al 10 of 20 jaar op een school werken.

Die abrupte overgang van opleiding naar beroep is vrij uniek. In weinig andere beroepen is die overgang zo groot.

In veel beroepen is er sprake van een geleidelijke overgang, waarbij starters mee lopen met ervaren collega’s, minder verantwoordelijkheid hebben, een traineeship of juniorfunctie hebben, kortom: in die beroepen is er de tijd en ruimte om in te groeien in het beroep. Die ingroeimogelijkheid ontbreekt in het beroep van leraar. Dat heeft een aantal gevolgen:

  1. Allereerst creëert het een grote mate van stress bij starters. Tijdens stages binnen de opleiding was er vaak nog sprake van een ‘geleende orde’, waarbij starters nog meeliften met het gezag van de eigen leerkracht van de groep, maar na de afronding van de opleiding staan ze er echt alleen voor. Samen met de grote mate van ‘professionele eenzaamheid’ zorgt dit voor veel spanning, wat de oorzaak kan zijn voor uitval uit het beroep. Daar komt nog bij dat starters vaak niet de meest gunstige werkcondities hebben: invalbanen en lang niet altijd een eigen klas.
  2. Die stress en professionele eenzaamheid creëert vaak onzekerheid waardoor startende leraren zich sterk oriënteren op collega’s en al snel diens handelen binnen de school kopiëren. Startende leraren zijn dan geen bron van nieuwe creatieve en innovatieve impulsen en invalshoeken, maar nemen bestaande aanpakken en de heersende cultuur over.
  3. Een derde gevolg van die abrupte overgang is dat er in het beroep weinig focus is op professionele groei. Je moet immers vanaf dag 1 alles al kunnen. De structuur van het beroep roept niet het beeld op van voortdurende professionele ontwikkeling (al heeft de Cao PO daar wel verbetering in gebracht door uit te gaan van verschillende niveaus van professionele bekwaamheid).
  4. Als leraren het vanaf dag 1 nog niet kunnen, leidt dat al snel bij politiek, ouders en schoolleiders tot twijfel over de kwaliteit van de lerarenopleiding. Die is blijkbaar onvoldoende in staat geweest om aankomende leraren die bekwaamheden mee te geven die nodig zijn voor het zelfstandig functioneren. Het beroep wordt daarmee niet gezien als een beroep waarin je je voortdurend ontwikkelt, een beroep van continue groei waarin binnen de opleiding de basis gelegd wordt, en je je daarna verder ontwikkelt.
  5. Een laatste gevolg is dat bij de lerarenopleidingen druk komt te liggen op selectie. Als we weten dat het beroep vanaf de start zwaar is en dat aankomende leraren in de vier jaar van de opleiding maar een beperkt aantal bekwaamheden kunnen ontwikkelen, ontstaat al snel de neiging om studenten bij de start van het beroep te selecteren: op taal- en rekenvaardigheid, op kennis van aardrijkskunde, geschiedenis, natuur en techniek, en op hun sociaal-communicatieve vaardigheden. Die focus op selectie versterkt weer het idee dat bij de start van het beroep alles op orde moet zijn, in plaats van een mentaal model waarin de nadruk ligt op voortdurende ontwikkeling.

Het beroep als continuüm

Als we toe willen naar een beroep waar starters niet uitvallen door de stress van een abrupte overgang, naar een beroep dat gekenmerkt wordt door continue groei, met de lerarenopleiding als belangrijke, maar ook slechts eerste stap, dan moeten we het veel meer gaan zien als een continuüm van professionele ontwikkeling. Dat heeft consequenties voor structuren op vier niveaus:

  • Continue professionele ontwikkeling vraagt allereerst om ondersteuningsstructuren in verschillende fasen van die professionele ontwikkeling. De lerarenopleiding biedt die ondersteuningsstructuur in de eerste fase, gevolgd door intensieve begeleidingsprogramma’s tijdens de eerste jaren van de beroepsuitoefening. Maar ook na die inductieperiode is het van belang dat leraren een beroep kunnen doen op een ondersteuningsstructuur.
  • Daarnaast gaat het er in dat continuüm niet alleen om hoe de verantwoordelijkheid van starters in de eerste jaren van de beroepsuitoefening beperkt kan worden, maar ook om groei in verantwoor- delijkheid in de jaren daarna. Dat roept de vraag op naar loopbaanpaden van starter naar ervaren naar expert leraar.
  • Die professionele ontwikkeling, ondersteuningsstructuren en loopbaanpaden kunnen ondersteund worden door competentieprofielen die gekenmerkt worden door verschillende niveaus. Die competentieniveaus bieden leraren en aanbieders van ondersteuningstrajecten handvatten voor groei: waar sta ik nu en wat is een volgend niveau.
  • Uiteindelijk moeten het continuüm van professionele ontwikkeling handen en voeten krijgen in een school, zowel in een structuur van taken, rollen en verantwoordelijkheden, als in een cultuur van professionele groei, collegiale consultaties, feedback, etc.

Al die vier structuren (ondersteuningsstructuur, loopbaanstructuur, competentiestructuur en lokale schoolstructuur) moeten onderling samenhangen. Zowel de overheid als veel scholen nemen initiatieven op verschillende van die structuren, maar hoe die structuren met elkaar samenhangen is niet altijd duidelijk.
Daarvoor is een gedeelde visie op het beroep en op ontwikkeling binnen dat beroep noodzakelijk.

Deel 2: Over het leren van leraren

Dit deel van het boek staat bij een aantal achtergronden van het leren van leraren die van belang zijn bij het ontwerpen van goede begeleidingsprogramma’s voor starters.
Hoofdstuk 2 toont aan dat de inductiefase cruciaal is in een continuüm van ontwikkeling en groei.
Hoofdstuk 3 benadrukt dat schoolleiders die leraren in dit continuüm willen ondersteunen, aandacht moeten hebben voor de leerbronnen die binnen en buiten de school beschikbaar zijn – ervaring, collega’s en theorie – en zich moeten inzetten voor het effectief gebruik daarvan.
Hoofdstuk 4 belicht de inhouden die centraal moeten staan in de begeleiding van startende leraren, vanuit de kenmerken van een goede leraar.
Hoofdstuk 5 ten slotte behandelt het omgaan met maatschappelijke verwachtingen ten aanzien van het onderwijs, en het functioneren van de leraar in een multiculturele en stedelijke context.

Een visie op het leren van leraren

Een belangrijk onderdeel van een gedeelde visie op het beroep en op ontwikkeling binnen dat beroep is de visie op het leren van leraren. Marjan Vermeulen, hoogleraar aan de Open Universiteit onderscheidt twee typen visies op leren (Vermeulen, 2016). In de ene visie wordt leren vooral gezien als een proces om ontbrekende kennis aan te vullen, om deficiënties weg te werken. Daarbij ligt de leerstof vast en wordt er een programma of curriculum ontworpen om de ontbrekende kennis en vaardigheden zo efficiënt mogelijk te verwerven of om gedrag te veranderen. In de andere visie op leren wordt leren vooral gezien als een ontdekkend proces dat tot stand komt door interactie tussen mensen. Daarbij liggen de uitkomsten niet van te voren vast.

De twee visies verschillen onderling in hun uitgangspunten en vormgeving, maar dat wil niet zeggen dat de ene beter is dan de andere. Vermeulen pleit juist voor het naast elkaar bestaan van beide visies, met bewuste keuzes over welke visie of strategie op welk moment ingezet wordt.

Drie bronnen van leren

In het leerproces van leraren kunnen drie bronnen onderscheiden worden die het leren van leraren kunnen voeden (Koffeman, 2015).

  • Allereerst kan ervaring een belangrijke bron van leren zijn. Met name in de eerste jaren zorgt het opbouwen van praktijkervaring voor belangrijke stappen in de ontwikkeling van leraren. Toch is er het risico dat de impact op het professionele handelen van de startende leraar beperkt is. Startende leraren die een jaar lang coaching hebben gehad en de vraag voorgelegd krijgen of ze nog langer coaching willen, reageren regelmatig met ‘nee hoor, het gaat eigenlijk wel goed’. Dit antwoord is een indicatie dat leraren gedurende het eerste jaar een zekere mate van routine hebben opgebouwd, en dat de lessen en de voorbereiding daarvan ze minder moeite en energie kost. Dat het minder moeite kost betekent echter nog niet dat de kwaliteit van het handelen beter wordt, dat leerlingen beter en meer leren. Voor dat laatste is het noodzakelijk dat er sprake is van ‘deliberate practice’, dat leraren gerichte feedback krijgen op hun handelen. Dat betekent dat scholen dergelijke vormen van feedback moeten organiseren.
  • Een tweede bron van leren zijn collega’s. De ervaringen van de ‘nabije andere’ kan leiden tot nieuwe inzichten en inspiratie. Ook deze bron is echter niet vanzelfsprekend in scholen. Zoals hiervoor reeds aangegeven, wordt het beroep van leraar gekenmerkt door een sterk professioneel isolement: in de kern van hun werk – de begeleiding van leerlingen bij hun leerproces – staan leraren er in hun eentje voor. Het is daarom niet vanzelfsprekend dat startende leraren de gelegenheid hebben om collega’s in actie te zien of dat zij collega’s in hun eigen lessen op bezoek krijgen.
  • De derde bron van leren is theorie, vastgelegde kennis uit onderzoek en uit de ervaringen van ‘verre anderen’. Deze gestolde kennis over effectieve aanpakken staat centraal tijdens de leraren- opleidingen, in de vorm van handboeken, praktijkpublicaties en onderzoekspublicaties. Ook voor deze bron geldt dat het gebruik van die bron na afloop van de lerarenopleiding niet meer vanzelfsprekend is. Het lezen en het gezamenlijk bespreken van theorie is in veel scholen geen routine. In de lerarenkamer is lang niet altijd ruimte voor inhoudelijk verdiepende gesprekken.

Voor alle drie bronnen is het noodzakelijk om gericht actie te ondernemen om het leren van die bronnen te versterken. Bij het ontwerpen van inductieprogramma’s voor startende leraren is het daarom belang om te kijken hoe daarbinnen het leren van ervaring, collega’s en theorie een bewuste plek kan krijgen.

Deel 3: Ontwerp van een samenhangend curriculum voor startende leraren

Waar het in deel 2 van het boek vooral ging over een aantal achtergronden bij het ontwerpen van begeleidingsprogramma’s voor startende leraren, staan in deel 3 de programma’s zelf centraal. De inzichten uit deel 2 worden daarbij vertaald naar concrete handvatten.

Allereerst staat hoofdstuk 6 van het boek stil bij de doelen van begeleidingsprogramma’s. Hoofdstuk 7 gaat vervolgens in op het globale ontwerp, met als uitgangspunt een duur van drie jaar. Hoofdstuk 8 gaat in op de rol van observatie-instrumenten en belicht een specifiek voorbeeld: het ICALT-instrument van de Rijksuniversiteit Groningen. Hoofdstuk 9 legt de nadruk op begeleiding als dialoog. In dat hoofdstuk is ook aandacht voor de Dialoogkaarten van het project Junior Leraar. Een begeleidingsprogramma waarin leren centraal staat kan niet zonder beoordeling en feedback. Hoofdstuk 10 van het boek sluit daarom dit deel daarmee af.

Drie doelen van inductieprogramma’s

Die spanning tussen verschillende visie op leren is ook terug te vinden in de opvattingen over begeleidingsprogramma’s voor startende leraren.

  • In veel begeleidingsprogramma’s die binnen scholen worden opgezet is aandacht voor de behoefte van de startende leraar: de opleiding is afgerond, het begeleidingsprogramma moet geen schools karakter hebben, maar leraren moet zelf kunnen aangeven wat voor type ondersteuning of begeleiding ze willen hebben. Daarmee ligt de nadruk op een ‘zachte landing’ in de school.
  • Er is echter ook een ander perspectief van inductieprogramma’s mogelijk. In dat perspectief staat niet de startende leraar centraal, maar de leerling. Uitgangspunt is dat de leraar na de opleiding startbekwaam is, maar dat leerlingen uiteindelijk beter leren van een leraar die zich verder ontwikkeld heeft. Dan ligt de nadruk niet op het ‘landen in de school’, maar op verdere ontwikkeling van bekwaamheid.
  • Een derde mogelijk doel van inductieprogramma’s, naast het tegemoet komen aan de behoefte van de starter en optimale ontwikkeling van leerlingen, is het creëren van een lerende cultuur binnen de school waarbinnen het vanzelfsprekend is om je te blijven ontwikkelen. Wanneer inductieprogramma’s geïntegreerd worden in het professionaliseringsbeleid, en startende en ervaren leraren samen optrekken wordt de lerende cultuur in de school versterkt.

Alle drie doelen hebben een eigen meerwaarde. Daarom is het belangrijk om binnen scholen een goede balans tussen de drie doelen te realiseren en een evenwicht tussen een meer open, zelfsturende benadering en een meer gesloten, doelgerichte benadering.

Inductieprogramma’s als curriculum

Bij de inrichting van begeleidingsprogramma’s voor startende leraren gaat al snel de aandacht uit naar de inrichting van het programma: welke elementen zitten er in, welke instrumenten worden ingezet, wie heeft welke rol? Risico is dat het begeleidingsprogramma daarmee los komt te hangen en niet goed is ingebed in het personeelsbeleid van de school en het bestuur.

Een curriculumbenadering kan helpen om meer systematisch na te denken over de doelen, de inrichting en de evaluatie van het inductieprogramma.

Daarbij is het van belang om te starten bij de visie van de school op het leren van leerlingen, om daarvanuit te bepalen wat dat van leraren vraagt en hoe zij kunnen worden ondersteund in hun ontwikkeling.

Van daaruit kan dan nagedacht worden over de inhoud van het programma, de activiteiten en de materialen en instrumenten die daarbij ingezet worden en de verdere concrete invulling in termen van mensen, tijd en plaats. Ten slotte is het van belang om na te denken over evaluatie en assessment: wanneer weet je of de beoogde doelen (van de school en de starter) behaald zijn en wat betekent dat voor de starter, de begeleiders en de school?

De inrichting van inductieprogramma’s

Bij de inrichting van begeleidingsprogramma’s moet een antwoord gevonden worden op verschillende vragen:

  • Hoe worden starters in de school geïntroduceerd? Het vinden van een plek en de weg in de school – enculturatie – is een belangrijk doel van begeleidingsprogramma’s.
  • Welke taakverlichting kunnen starters krijgen? Voor starters is alles nieuw en kost dus twee keer zoveel voorbereidingstijd.
  • Welke opbouw past bij een driejarig begeleidingsprogramma, welke accenten worden gelegd in jaar 1 en welke in jaar 3?
  • Welke vormen van begeleiding worden ingezet?
  • Welke inhoudelijke verdieping wordt geboden, bijvoorbeeld in de vorm van masterclasses of trainingsbijeenkomsten rond differentiëren of omgaan met gedragsproblemen)?
  • Welke taken passen bij een starter en welke kunnen beter nog niet aan een starter toebedeeld worden?
  • Hoe kunnen starters (binnen één school of over enkele scholen heen) ook elkaar ondersteunen, bijvoorbeeld in de vorm van een intervisiegroep of peernetwerk?

De beoordeling

Bij een doelgericht begeleidingsprogramma waarbinnen één van de doelen is om competentie-ontwikkeling van startende leraren te stimuleren en te ondersteunen past ook een vorm van evaluatie van die competentie-ontwikkeling, enerzijds als middel om het leren (bij) te sturen en anderzijds om competentie- ontwikkeling ook zichtbaar te maken en te erkennen. Die evaluatie kan zowel de vorm krijgen van continue procesgerichte feedback, als van een meer formele vorm van een assessment. Zo’n assessment kan een rol spelen als formele (maar ook rituele) afsluiting van het inductietraject.

Deel 4: Inbedding in de school: naar een lerende organisatie

In het laatste deel van het boek wordt de verbinding gemaakt tussen het begeleidingsprogramma en de schoolorganisatie als geheel.

Hoofdstuk 11 beschrijft hoe begeleiding van startende leraren ingebed moet zijn in het strategisch personeelsbeleid van de school. Dat maakt inductieprogramma’s niet alleen een zaak van coaches, maar ook van bestuurders, HR-medewerkers, directeuren en teamleiders.
In hoofdstuk 12 wordt de lijn van professionele ontwikkeling doorgetrokken naar de periode ná de inductie. Daarbij gaat het om loopbaan- en ontwikkelpaden voor leraren binnen scholen, en om ondersteuning bij het ingroeien in nieuwe rollen die nieuwe competenties vragen.
Hoofdstuk 13 verbindt inductieprogramma’s met een schoolbrede leercultuur. Hoofdstuk 14 ten slotte zoomt in op de rol van de schoolleider en biedt een terugblik op de verschillende hoofdstukken vanuit zijn perspectief.

Inductie als onderdeel van personeelsbeleid

In de voorgaande delen zijn belangrijke aandachtspunten voor het ontwerpen van goede begeleidings- programma’s voor startende leraren genoemd. Deze laten zien dat een inductieprogramma niet op zichzelf kan staan, maar ingebed moet zijn in de structuur en cultuur van de school en het bestuur. Het vraagt verbindingen met de pedagogische visie van de school (en wat dit vraagt van leraren), en met het strategisch personeelsbeleid in termen van competentieniveaus en beoordelingsprocedures, de inzet en rol van coaches, collega’s en leidinggevenden, etc.

De ontwikkeling van goede begeleidingsprogramma’s is daarom niet alleen een taak van een gepassioneerde coach, maar het vraagt een gezamenlijke inspanning van de schoolleider, HR-medewerkers en anderen binnen de school en het bestuur.

Kwaliteitsborging

Wanneer inductieprogramma’s verbonden zijn met het strategisch HRM-beleid en de visie van de school, wordt het vanzelfsprekend dat ze opgenomen moeten worden in het systeem van kwaliteitszorg, waarmee systematisch en cyclisch de kwaliteit van processen in de school geborgd wordt. De volgende aandachts- punten kunnen ondersteunen bij het systematisch en cyclisch borgen van de kwaliteit van die programma’s.

  • Een goede verbinding met de schoolvisie en met de schooldoelen. Startersbegeleiding is geen losstaande activiteit, maar ingekaderd in andere beleidsdoelen en processen. Kwaliteitsborging van begeleidingsprogramma’s is dan geen aparte activiteit, maar onderdeel van een breder proces van kwaliteitsborging.
  • De betrokkenheid van schoolleiders, HR-medewerkers en coaches bij de ontwikkeling van driejarige begeleidingsprogramma’s kan het besef van het belang van goede begeleidingsprogramma’s verbreden, waardoor meer mensen deelnemen aan het hele proces.
  • Door het benadrukken van de verbinding tussen visie van de school, de doelen van het begeleidingsprogramma, de concrete begeleidingsactiviteiten en (formatieve en summatieve) evaluatie komt er meer aandacht voor de consistentie tussen die verschillende elementen.
  • Uiteindelijk staat of valt de kwaliteit van inductieprogramma’s met de kwaliteit en inzet van schoolleiders, HR-medewerkers, coaches, vakcollega’s en de startende leraren zelf. Daarom is het belangrijk om binnen scholen aandacht te besteden aan de professionele kwaliteit van al die verschillende actoren, bijvoorbeeld door het aanbieden van scholing.

Wanneer de startersbegeleiding meer opgezet wordt vanuit een expliciete visie en ingebed wordt in de strategische ontwikkeling van de school, is deze makkelijker te integreren in het cyclische proces van kwaliteitszorg. Dit helpt daar het gesprek over te voeren binnen het bestuur en in managementteams, en daarmee systematisch te werken aan verbetering van de kwaliteit van deze programma’s.

Begeleiding van startende leraren binnen een lerende cultuur

Een cultuur van collegiaal leren is niet alleen een voorwaarde voor goede inductieprogramma’s, maar kan omgekeerd het ontwikkelen en implementeren van deze programma’s ook een katalysator zijn voor een lerende cultuur in de school. Het creëren van een lerende cultuur of een lerende organisatie in een school vraagt acties op drie terreinen:

  • Een lerende cultuur: in een lerende cultuur willen leraren van en met elkaar leren. Er is sprake van een gezamenlijke zoektocht naar hoe het steeds beter kan. Leraren proberen gezamenlijk nieuwe aanpakken uit en durven te experimenteren. Zij ondersteunen elkaar daarin en steken door hun houding ook leerlingen aan.
  • Leidinggevenden die medewerkers betrekken, faciliteren en stimuleren, die ruimte en verantwoor- delijkheid geven, die verbinden en die een rolmodel zijn.
  • Collectief leren: Het leren vindt plaats in teamverband. Er is sprake van een gezamenlijke ambitie en de werkprocessen en leerprocessen hebben een collectief karakter. De ontwikkel- en leerdoelen zijn gezamenlijk geformuleerd en de uitkomsten worden gedeeld met anderen. Leraren zijn gewend elkaar collegiaal feedback te geven en te ondersteunen.

De rol van de schoolleider

In het licht van het feit dat leraren de belangrijkste factor vormen in de kwaliteit van het onderwijs en het leren van leerlingen, lijkt de opdracht voor schoolleiders helder: het ondersteunen, stimuleren en faciliteren van leraren en van hun professionele kwaliteit van hun leraren. Kerntaken daarbinnen zijn het organiseren van goede startersbegeleiding en het faciliteren en ondersteunen van verdere professionele ontwikkeling na afloop van de inductie.

Verder fungeert de schoolleider ook als rolmodel, zowel ten aanzien van de beoogde cultuur als in de wijze waarop ze hun eigen leren benaderen en bespreekbaar maken: de lerende cultuur die ze willen versterken binnen de school moeten ze zelf voorleven. Een nieuwsgierige houding, het gebruiken van theorie, systematische reflectie, het benutten van collegiale feedback, de wil om het elke dag weer beter te doen en de gretigheid om daarin van collega’s binnen en buiten de school te leren, moeten leraren kunnen aflezen aan het dagelijks handelen van schoolleiders.

Schoolleiders zijn daarnaast op een andere manier rolmodel. Ook het schoolleiderschap is een rol waarin mensen kunnen en moeten groeien. Ook voor beginnende schoolleiders geldt dat zij nieuwe rollen op zich nemen, nieuwe kwaliteiten moeten ontwikkelen en inzetten, zich onzeker kunnen voelen, routines moeten opbouwen en zich telkens moeten afvragen hoe ze het beter kunnen doen. Besturen dienen dus ook aandacht te hebben voor de begeleiding van startende schoolleiders.

Literatuur

  • Europese Commissie (2010). Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: a handbook for policymakers. Brussels: Cluster Teachers and Trainers, European Commission.
  • Koffeman, A. (2015). Professioneel leren: over grenzen. Van 12 tot 18, 25(1), 18-20
  • Sanders. P.F. & Roelofs, E.C. (2002). Beoordeling van docentcompetenties. Paper voor de VOR themaconferentie 2002. Van der Grift, W.J.C.M. (2010). Ontwikkeling in de beroepsvaardigheden van leraren. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
  • Vermeulen, M. (2016). Leren organiseren. Een rijke leeromgeving voor leraren en scholen. Heerlen: Open Universiteit.

N.a.v. Marco Snoek, Startende leraren in het po en vo, Goede begeleiding aan het begin van de loopbaan. Serie Leiderschap in de onderwijspraktijk, Uitgeverij Pica Onderwijsmanagement, maart 2018, 192 pag, ISBN 9789492525369

Lieskamp, M. (2019). Startende leraren in het po en vo: Goede begeleiding aan het begin van de loopbaan.
Geraadpleegd op 21-11-2019,
van https://wij-leren.nl/startende-leraren-in-het-po-en-vo.php

Gerelateerd

Klassenmanagement
Klassenmanagement - welke leerkrachtvaardigheden zijn belangrijk?
Arja Kerpel
Startende leerkracht
De startende leerkracht
Angela Kouwenhoven-de Waardt
SBL competenties BAO
De SBL competenties leerkracht primair onderwijs
redactie
Normjaartaak
Normjaartaak in het primair onderwijs
Marjolein Zwik
Het lerarenregister
Het lerarenregister - instrument voor een professionele beroepsgroep
Korstiaan Karels
Bekwaamheidseisen PO
De bekwaamheidseisen voor de leraar primair onderwijs (groepsleraar)
redactie
Bekwaamheidseisen VHO
De bekwaamheidseisen voor de leraar voorbereidend hoger onderwijs
redactie
Werkdruk bespreekbaar maken (3)
Werkdruk bespreekbaar maken? Doe dit met kennis van de CAO PO. Deel 3
Marjolijn van Noord
Tips tegen werkdruk
Drie tips tegen werkdruk en stress in het onderwijs
Jaap Versfelt
Werkdruk tips
Werkdruk? Wees zuinig op je professionals!
Machiel Karels
Werkdrukbeleving
De dooddoener die werkdrukbeleving heet...
Marjolein Zwik
Meester Mark -1-
Meester Mark draait door - ten onder in het onderwijs
Arja Kerpel
Meester Mark -2-
Meester Mark vraagt door
Helèn de Jong
Het prachtige risico van onderwijs
Het prachtige risico van onderwijs - Gert Biesta
Machiel Karels
Leraren hebben meer vakantie
Leraren hebben meer vakantie dan mensen die werken
Arja Kerpel
Leraren zijn net echte mensen
Leraren zijn net echte mensen -
Arja Kerpel
Lessen in orde
Lessen in orde - Handboek voor de onderwijspraktijk
Marleen Legemaat
Handboek voor leraren
Handboek voor leraren
Marleen Legemaat
Staat van de leraar
De Staat van de Leraar
Marjolein Zwik
Werkdruk bespreken
Leraren en werkdruk: waarom mopperen in de koffiekamer niet werkt
Angela Kouwenhoven-de Waardt


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Praktijksituaties leren op school -bbl
Praktijksituaties leren op school: helpt dat bbl-studenten?
Kijkwijzer voor leraren
Kijkwijzers, hoe helpend zijn ze voor leraren?
De leraar als ontwerper van het curriculum
Hoe maak je van een leraar een goed ontwerper?
Effect aanmeldingen VO-loten
Loten om op school te komen, wat doet dat met aanmeldingen?
Lesobservatie-instrument startende leraren
Wat is een goed lesobservatie-instrument?
Passend onderwijs op het mbo
Hoe effectief is passend onderwijs op het mbo?
Inzet onderwijsassistenten
Hoe zet je onderwijsassistenten rendabel in?
Leraarbekwaamheden, overeenkomsten en verschillen
Maakt het uit welk vak je geeft hoe bekwaam je moet zijn?
Werkzaamheden van de leerkracht per dag
Hoeveel uur werkt een leerkracht per dag?
Leerrendement bij lintstage of blokstage op mbo
Heeft de stagevorm effect op het leerrendement?
Passende professionalisering
Passend onderwijs vraagt om passende professionalisering
Klassenmanagement
Effectieve klassenmanagementstrategieën in de onderwijspraktijk
Ontwikkeling voorwaarden
Ontwikkeling van en voorwaarden voor Passend onderwijs
Pedagogisch didactisch handelen
Pedagogisch-didactisch handelen en Passend Onderwijs
Ouderbeleid achterstandsleerlingen
Ouderbeleid in scholen met veel en weinig achterstandsleerlingen
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Startende leraren in het po en vo



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.