Eigenaarschap en taakverdeling in onderwijs -2

Albert de Boer

Senioradviseur en coördinator innovatie bij IJsselgroep-ed

Geplaatst op 31 oktober 2023

Eigenaarschap van leraren en professioneel gedrag is hot. Aan de ene kant hebben leraren het gevoel dat ze betutteld worden en dat hun autonomie voortdurend in het geding is, anderzijds klagen ze dat de werkdruk hoog is en de administratieve rompslomp (te) groot.

Van directeuren en intern begeleiders daarentegen komt ook het geluid dat zij vinden dat leraren hun verantwoordelijkheid niet voldoende nemen, of dat ze teveel van methodes afhankelijk zijn, dat ze de kinderen te weinig zien. Wat is er aan de hand?
En wat is nodig?

Rijnlands denken in gedrag omschreven

In twee artikelen wordt geprobeerd beide posities bij elkaar te brengen zonder de schuld ergens neer te leggen. Verbetering van het onderwijs is verbetering van leraren. De leraar bepaalt de kwaliteit van het onderwijs. Leraren vormen en bepalen, zo blijkt steeds opnieuw, 70% van de kwaliteit van het onderwijs.
In het eerste deel van het artikel ben ik uitgebreid ingegaan op de definitie van eigenaarschap. In het tweede en laatste deel van mijn betoog leg ik het verband tussen eigenaarschap, verantwoordelijkheid en rol- en taakverdeling in de organisatie.

Denken in driehoeken

Steeds vaker kom ik in gesprekken met directeuren en/of interne begeleiders tegen dat er onduidelijkheid of zelfs spanning is m.b.t. de taken en verantwoordelijkheden. Zijn er objectieve criteria? Wat mag een directeur van leerkrachten verwachten? Wat mag een leraar en/of een directeur van de IB’er verwachten? Een poging tot een kader.

Werken met rollen: Verantwoordelijkheden buiten de hiërarchie.

Het hierna beschreven model past bij de opvatting in veel scholen van een ‘platte’ organisatie. Het past binnen het denken van het zgn. ‘Rijnlands model’. Dat betekent dat er wel een verdeling is in taken en verantwoordelijkheden, maar dat er geen sterke hiërarchie bestaat. Toch is geen hiërarchie niet gelijk aan laat iedereen z’n gang maar gaan. De gezamenlijke visie van de school (zie artikel 1) is daarin leidend. Op basis van de visie is er een verwachting m.b.t. het gedrag van iedere betrokkene. En zijn er taken verdeeld. Om de visie gerealiseerd te krijgen. Over die taakverdeling hier meer. Uitgangspunt is dat er m.b.t. het realiseren van de visie 3 rollen zijn:

Rol 1: De initiator/ regisseur: De directeur
De initiator is degene die namens de organisatie er verantwoordelijk voor is dat de gezamenlijk afgesproken doelstelling wordt gehaald en dat de afspraken worden nagekomen. Iemand die de voortgang bewaakt. Vaak is die persoon zelf geen uitvoerder. Zoals de minister geen bewaker is, maar wel verantwoordelijk voor het ontsnappen van een tbs patiënt, zo is een schooldirecteur verantwoordelijk voor de toetsresultaten van de School. Ook al staat zijzelf niet voor de klas.

Figuur 2: De werkdriehoek

Rol 2: De actor/uitvoerder: de leraar
De actor is degene die feitelijk het onderwijs vorm geeft. In een school is dat de leraar. Als de leraar niet in actie komt en niet in interactie met de kinderen streeft naar het realiseren van leerdoelen komt er niets tot stand. De leraar is degene die inhoudelijk deskundig is, en die het onderwijs vorm kan geven volgens de gevraagde standaarden, gericht op de behoefte van de leerling.

Rol 3: De Ondersteuner: De intern begeleider
De ondersteuner is degene die de actor helpt het resultaat of de vernieuwing tot stand te brengen. De IB’er helpt de leraar bij het vormgeven van het onderwijs of bij het verbeteren van de lessen en daarmee de resultaten. De IB’er let ook samen met de leraar op de verbinding van het onderwijs met de organisatiedoelstellingen- en identiteit.

Tot zover de statische beschrijving van de rollen. Bepalend voor het realiseren van de doelen is de interactie tussen de betrokkenen.

Interactie tussen de rollen: De organisatiecultuur

De interactie tussen de verschillende rollen bepaalt de dynamiek en waarde van het model. Het model beschrijft en kadert een cultuur en verantwoordelijkheidsverdeling in plaats van een hiërarchie. Er zijn in het model drie interactielijnen:

As A: Tussen directeur (initiator) en leraar (actor)

Bij de inrichting van het onderwijs is het van groot belang dat de directeur, hoewel niet in staat om continu aanwezig te zijn, betrokken blijft, omdat alleen dan leraar en directeur zich beide eigenaar kunnen voelen van het onderwijs. Een cruciale succesfactor in de kwaliteit van onderwijs is dat de leraar zich verantwoordelijk weet en die verantwoordelijkheid vanuit eigenaarschap vorm geeft.

Als de leraar het gevoel heeft dat zij iets ‘moet’ of als zij het gevoel heeft alleen maar te worden gecontroleerd door de directeur is er geen gezonde rolverdeling tussen leraar en directeur mogelijk.

Dan dreigt een machts- dwangmodel.
De directeur geeft betrokkenheid vorm door belangstelling te tonen en verzorgt zo de aanmoediging vanuit organisatie. Ook bewaakt zij de voortgang. Soms moet zij ook beoordelen of het onderwijs kwaliteit heeft of dat afspraken in de klas zichtbaar zijn. Maar de gezamenlijke verantwoordelijkheid en rolverdeling staat los van de hiërarchie. De rol van initiator is gecreëerd op het moment dat de afspraak tot stand kwam. De leraar heeft (krijgt van de initiator) het vertrouwen om haar verantwoordelijkheid waar te maken en vorm te geven. Al zijn er wel consequenties als dat niet gebeurt. Zie: Wouter Harts ‘High Trust, Low Tolerance in Verdraaide organisaties.

Valkuil: De Brug ophalen
Van Rooij en van Ginkel noemen in hun artikel uit 2010 expliciet het gevaar van te weinig belangstelling door de initiator, onder de naam: ‘De Brug ophalen’. Hiermee wordt bedoeld dat er te weinig belangstelling wordt ervaren door de leraar. Het gevaar is dat er daardoor te laat wordt ingegrepen als het mis gaat, of dat de leraar, op het moment dat er wel belangstelling wordt getoond, dit ervaart als controle en zich niet serieus genomen voelt. Het vertrouwen tussen directeur en leraar staat dan onder druk.

As C: Tussen actor en ondersteuner

In de ontwikkeling, verbetering en uitvoering van het onderwijs is de leraar de centrale persoon. Het is onmogelijk uit te voeren of te verbeteren en als een leraar zich geen eigenaar van haar onderwijs weet.

Dat betekent dat bij de behoefte aan ondersteuning de leraar het voortouw heeft.

De IB’er dient zichtbaar te zijn, maar het initiatief tot ondersteuning ligt bij de leraar. De leraar zoekt ondersteuning bij het realiseren van het te geven onderwijs volgend de piketpaaltjes van de missie en visie van de school. Ondersteuning zoeken is niet vrijblijvend. De leraar geeft onderwijs binnen de kaders van de organisatiedoelen (Het Why). De leraar kan het onderwijs binnen de marges van die doelstellingen en de gezamenlijk afgesproken vormgevingskaders (het ‘How’, bijv. coöperatieve werkvormen hanteren, differentiëren, gerichtheid op eigenaarschap van kinderen), vrij inrichten (Het ‘What’). Dit behoort tot de autonomie en professionele ruimte van de leraar. Als de doelstellingen worden gerealiseerd is de leraar vrij in de vormgeving en verdient vertrouwen. (5)

Voorbeeld: Een hand geven bij binnenkomst?
In een directietraining over leiderschap en sturing bij pedagogisch klimaat legde een directeur mij de volgende casus voor: Wij hebben afgesproken dat wij in onze school alle kinderen bij binnenkomst een hand geven. Er is één leraar die weigert dat te doen. Deze leraar heeft echter een uitstekend pedagogisch klimaat. Wat moet ik doen? Moet ik haar aan de schoolafspraak houden?
Mijn antwoord in deze was eenvoudig te geven, gezien het bovenstaande over professionele ruimte: Spreek nooit af dat iedereen alle kinderen een hand geeft! Dat is een ‘What’, en daarmee onderdeel van de professionele ruimte van de leraar. Je kunt wel afspreken dat je zorgt dat alle leerlingen zich ’s morgens ‘gezien’ weten. Bij het rondlopen in het kader van onderwijskundig leiderschap geeft dat aan de directeur (initiator) bovendien de mogelijkheid om tegen een leerkracht (actor) te zeggen: “ik zie aan het gedrag van de kinderen dat ze zich ’s morgens niet gezien weten. Begin eens met de kinderen bij binnenkomst een hand te geven. En als je iets beters of anders weet met dat doel, kan dat ook”.
Why: Wij geloven dat kinderen leren als ze zich gezien voelen
How: Wij zorgen bij binnenkomst even voor persoonlijk contact
What: Wij geven een hand, of een aai over de bol of …… (er zijn prachtige filmpjes)

As B: Tussen Ondersteuner en Initiator

De derde as is die tussen directeur/ initiatior en IB’er of andere ondersteuner(s). De IB’er helpt de leraar bij het tot stand komen van het best denkbare onderwijs en helpt bijvoorbeeld bij het analyseren van toetsgegevens en het bedenken van verbetermaatregelen in de richting van dat best denkbare onderwijs. De IB’er en de leraar kennen beide de verwachtingen vanuit de organisatie en de IB’er ondersteunt de leraar die zo goed mogelijk te realiseren. Maar de IB’er ondersteunt de leraar. Alleen de leraar geeft daadwerkelijk vorm aan het onderwijs.

De IB’er ondersteunt eventueel ook de communicatie tussen leraar en directeur als het onverhoopt niet lukt.

Dat betekent voor As C dat de leraar proactief is naar de IB’er. De IB’er heeft vanuit de organisatie (aan de directeur) een informatieplicht. Die is er omdat de verantwoordelijkheid voor de gezamenlijke doelstellingen (het midden van de driehoek) wordt gedeeld. Samen werken vanuit hetzelfde Why aan het best denkbare onderwijs. De IB’er verzorgt mede de informatie over de voortgang richting directeur. Dat weet de leraar ook: “ We hebben dit afgesproken, het lukt niet dus ..”.

Valkuil: ‘sturen over rechts’
Een tweede en erg in pregnante valkuil in het model is het zgn. sturen over rechts. Zeker als oorspronkelijk het initiatief bij de IB’er heeft gelegen, maar ook in andere situaties is het gevaar niet denkbeeldig dat de IB’er als ‘handlanger’ van de directeur wordt gezien.
In dat geval ontstaat rolverwarring en zal er het risico zijn van een vertrouwensbreuk tussen leraar en IB’er. De dramadriehoek treedt in werking: de directeur wordt aanklager, de IB’er vaak de redder, en de leraar komt onontkoombaar in de slachtofferrol terecht.

De dramadriehoek

Rolverwarring en conflictgedrag

De rollen dienen allemaal te zijn ingevuld, bij voorkeur door verschillende personen. Toch is dat niet altijd het geval en levert het geen problemen op. Pas in de situaties dat er spanningen ontstaan is het benoemen van de rollen vaak helpend.
Ingewikkeld is bijvoorbeeld dat de intern begeleider of andere ondersteuner ook in een eigen driehoek zit als uitvoerder (actor). De intern begeleider is bijvoorbeeld de belichaming van het zorgsysteem in de school. Ook daarvan is de directeur de initiator en is vaak een orthopedagoog van het bestuur of een adviesbureau of samenwerkingsverband de ondersteuner. Het is belangrijk dat in de omgang tussen intern begeleider en leerkracht duidelijk is dat op dat moment de intern begeleider (bijna altijd) in de ondersteuningsrol zit. Niet in de laatste plaats voor de intern begeleider zelf.
Aanbevelingen, concretisering en consequenties

Alle onderwijs wordt vormgegeven binnen de kaders van de schooldoelstellingen (Why).
Bij ieder vernieuwing en bij elk onderwerp zijn alle rollen ingevuld.
De directeur is de initiator als het gaat om de inrichting van het onderwijs.
Leraar, IB’er en directeur werken intensief samen aan de kwaliteit van onderwijs, ieder in de eigen rol.

Klassenbezoeken: Toepassing van de driehoek.

De rekenresultaten in groep 5 vallen tegen. De leraar van de groep gaat op zoek naar verbetermogelijkheden en ontdekt (via de IB’er) een serie artikelen over de vertaalcirkel. Ze vraagt de IB’er samen met haar enkele lessen voor te bereiden aan de hand van die vertaalcirkel. Ook vraagt ze de IB’er feedback te geven in de klas n.a.v. klassenbezoeken. Dat gebeurt. Enkele weken later komt de directeur kijken naar een les met de vertaalcirkel. Zij constateert dat de kinderen van de les leren, en dat de doelstellingen van de les worden gerealiseerd.
Ook de resultaten van groep 7 vallen tegen. De leraar van groep 7 neemt geen initiatief. In een functioneringsgesprek vertelt de directeur dat de tegenvallende resultaten aanleiding behoren te zijn om op zoek te gaan naar verbeterpunten in de rekendidactiek. In opdracht van de directeur neemt de leraar contact op met de IB’er. Samen zoeken leraar in intern begeleider naar mogelijkheden om de rekenles te verbeteren. De IB’er geeft aan de leraar als feedback dat ze weinig verbetering ziet en beveelt de leraar aan opnieuw met de directeur te praten. De directeur constateert ook zelf dat de rekenlessen bij de kinderen niet ‘landen’. Directeur en leraar spreken af dat de leraar deel zal nemen aan een cursus over rekenonderwijs.

Samenvatting

Voor een goed onderwijsklimaat in de school is het belangrijk dat leraren de kans krijgen om vanuit professionele ruimte vorm te geven aan het onderwijs en de zorg voor de leerlingen.
In een platte organisatie zijn rollen verdeeld: De directeur ziet erop toe dat dat wat is afgesproken ook gebeurt en moedigt de leraar aan zich te verbeteren, gericht op het best denkbare onderwijs. De leraar geeft vorm aan het onderwijs. De IB’er ondersteunt de leraar aan de hand van de organisatiedoelen en -afspraken. Samen werken alle functionarissen vanuit een gezamenlijk ‘Why’ en kennis van het taakverdelingsmodel.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!