Omgaan met probleemgedrag in de groep

Kees van Overveld

Gedragsdeskundige; eigenaar bij Trainingsbureau voor het onderwijs

Geplaatst op 5 december 2020

In sommige groepen binnen het basisonderwijs is sprake van hardnekkig probleemgedrag, waardoor lesgeven praktisch onmogelijk gemaakt wordt. Kees van Overveld beschrijft de kenmerken en geeft aan met welke strategieën ongewenst gedrag effectief kan worden tegengegaan.

In de afgelopen tien jaar heb ik in meer dan honderd groepen mogen observeren. Dit waren groepen die door de leraar als ‘moeilijk’ werden ervaren. Ik nam verschillende gedragingen waar die het lesgeven bemoeilijkten en die zorgden voor een onaangename en onveilige sfeer. De belangrijkste bevinding vanuit al die observaties, is dat het probleemgedrag licht van aard is. Het gaat niet zozeer om ernstige gedragingen die zich incidenteel voordoen, zoals verbale of fysieke agressie tegen de leraar of klasgenootjes, vernieling van schooleigendommen of spijbelgedrag. Het ordeverstorende gedrag is juist minder heftig dan je zou denken.

Een korte opsomming van gedragingen maakt duidelijk wat ik bedoel:

Leerlingen lopen ongevraagd van hun plaats.
Leerlingen praten door de uitleg van de leraar heen.
Leerlingen volgen de instructies van de leraar niet op.
Leerlingen geven een brutaal antwoord op een vraag.
Leerlingen negeren tijdens het zelfstandig werken het rode stoplicht en praten hardop door de klas.
Leerlingen boeren hardop in de klas.
Leerlingen maken rare geluiden waardoor andere leerlingen moeten lachen.
Leerlingen lachen de leraar uit.
Leerlingen spelen met hun mobieltje als dit ongewenst is.
Leerlingen gapen hardop en roepen dat de les saai is.

Als je de gedragingen los bekijkt, lijkt het allemaal niet zo erg.

Wat er in sommige klassen gebeurt, is dat het aantal ongewenste gedragingen langzaam maar zeker toeneemt.

Een groeiend aantal leerlingen draagt bij aan het verstorende gedrag. Naarmate de hoeveelheid verstoringen toeneemt, neemt ook de spanning in de klas toe: de leraar en klasgenootjes reageren steeds emotioneler.
In internationaal onderzoek wordt dit ‘kleine’ probleemgedrag ook wel low-level behavior genoemd. Vanwege het cumulatieve effect dat meerdere low-level gedragingen kunnen hebben, wordt er steeds vaker bepleit dat we dit gedrag zeer serieus moeten nemen (Ofsted, 2014).

Zorgelijke signalen

Hoe merk je nu dat een leraar langzaam de grip op de groep verliest? Vanuit mijn observaties noem ik een drietal voorbeelden.
Voorbeeld 1
De leraar heeft vooral oog voor wat er misgaat. Het lijkt alsof de blik voortdurend op een paar leerlingen is gericht. Wat mist, is een totaaloverzicht. Door de intense focus op een aantal leerlingen, merkt de leraar niet de interactiepatronen op die het probleemgedrag veroorzaken of in stand houden.
Voorbeeld 2
Daar waar een korte aanwijzing voldoende is, gebruikt de leraar veel woorden om zijn punt te maken. Door de lange tekst wordt het steeds onduidelijker wat de leraar nu echt bedoelt.
Neem de volgende situatie:
‘Ik tel van vijf naar nul.’ – Voeten stevig op de grond – ‘Ssst , ik had van vijf tot nul geteld hoor!’ – Leerling stelt een vraag, krijgt ook antwoord. – ‘Ssst, oh oh. Ssst ssst ssst ssst ssst.’ – Dit gaat een beetje de verkeerde kant op. – ‘Ssst ssst ssst ssst ssst.’ – ‘Ssst ssst.’ - Ik ga even wachten. – Leerling loopt door de klas. – ‘Dit vind ik geen goed idee.’ – ‘Ssst!’ – Wel jammer dat ik zo lang moet wachten. (Tijdsduur: 1 minuut 23 seconden.)
Wat de leraar eigenlijk bedoelt, is dit: ‘Stop hiermee!’
Voorbeeld 3
Als de problemen groter worden, kan de leraar frustratieingrepen plegen.
Leraar Tom ziet dat Mick naar buiten zit te kijken. ‘Mick, wat is de uitkomst van deze som?’, vraagt Tom plotseling. Mick schrikt, hij was met zijn gedachten bij iets heel anders. Hij weet niet wat er gevraagd wordt en hij antwoordt: ‘Weet ik niet, meester.’ ‘Nee, dat dacht ik al,’ zegt Tom met een weinig warme stem.
Normaal gesproken zou Tom zijn leerlingen niet voor gek zetten, maar zijn emoties zijn zo hoog opgelopen dat het moeilijk wordt om ze te reguleren en verstandige keuzes te maken.

Wie moet er aan de slag?

Voor begeleiders is het vaak een lastige vraag hoe je het beste het probleemgedrag in de groep kunt aanpakken. Eigenlijk zijn er maar twee opties: of de leraar moet aan de slag, of de groep moet iets. Wie vaker handelingsadviezen aan de leraar verstrekt, weet dat goedbedoelde tips soms helemaal verkeerd over kunnen komen. Het komt nogal eens voor dat de begeleider het verwijt krijgt dat hij de leraar ‘de schuld geeft’. ‘De leerling zit toch te klieren? Waarom moet ik het dan weer anders doen?!’

Om te bepalen wie er aan het werk moet, maak ik vaak gebruik van het ABC-schema (Van Overveld, 2016). De informatie die ik verkrijg uit gesprekken en observaties, verwerk ik in dit kolommenmodel. Als duidelijk wordt dat de oorzaak van het gedrag voornamelijk moet worden gezocht bij de leerling (B), dan is het verstandig om te werken aan bijvoorbeeld de zelfregulatie of de sociale vaardigheden van de leerling. De maatregelen die voor de leerling worden bedacht, kun je aanduiden met het begrip ‘interventie’. In mijn boek Groepsplan Gedrag zijn in twee verschillende hoofdstukken voorbeelden van interventies te vinden.

A. De trigger	B. Het gedrag van de leerling	C. De reacties op het gedrag
Strategie	Interventie	Strategie

Figuur 1: Het ABC-schema.

Het kan ook zo zijn dat het gedrag van de leerling in gang wordt gezet door het handelen van de leraar (A). De leraar legt bijvoorbeeld een som niet goed uit of hij doet onaardig tegen een leerling. De leraar kan het gedrag ook in stand houden of verergeren, door bijvoorbeeld streng op te treden na een grapje of door een leerling niet op de juiste toon aan te spreken (C). In beide gevallen geldt dat de leraar misschien beter een andere aanpak kan kiezen.

Hij moet zijn pedagogische stijl aanpassen. Ik spreek dan over de strategie van de leraar.

Wanneer in begeleidingssituaties de vraag voorligt wie er aan de slag moet, heb ik een duidelijke vraag: op welke wijze kan er snel en effectief een verandering in het probleemgedrag worden bewerkstelligd? In veel gevallen blijkt dat dit het beste via de leraar bereikt kan worden. Die is immers de professional en als hij een andere manier van corrigeren gebruikt, zou het probleemgedrag binnen korte tijd kunnen verminderen of stoppen.
Uiteraard kan er ook voor een interventie worden gekozen. Helaas duurt het dan meestal wat langer voordat je een resultaat behaalt. Denk aan een sociale-vaardigheidstraining van tien wekelijkse bijeenkomsten.Dan is het onzeker wanneer je precies een effect mag verwachten.

Strategieën

Ik onderscheid twee soorten strategieën:

reactieve en
proactieve strategieën.

Wanneer het moeilijk wordt in een klas, gebruiken veel leraren reactieve strategieën, zoals hardop corrigeren, de strijd aangaan met de leerling, dreigen of straffen. Ze komen voort uit onmacht en vanuit de wens om het gedrag van de klas te controleren of te beheersen. Vaak zie je dat door het gebruik van dit type strategieën de strijd verhardt en de leerlingen nog meer probleemgedrag gaan vertonen. Pro-actieve strategieën hebben een ander karakter. Het gaat niet om controle, maar om regie.

Regie betekent dat de leraar op ontspannen en zelfverzekerde wijze probleemgedrag voorkomt of vroegtijdig stopt.

De leraar geeft bijvoorbeeld korte, duidelijke gedragsinstructies of hij corrigeert op een non-verbale manier.

Het aantal pro-sociale strategieën is groot (Van Overveld, 2019). Hieronder bespreek ik er een paar:

Strategie 1: Vloeiendheid in de les
Fiep geeft een taalles. Binnen tien minuten heeft ze al veertien keer een leerling gewaarschuwd. Fiep raakt steeds meer geïrriteerd. De leerlingen lijken zich weinig aan te trekken van de correcties. ’Joost, stop er nu eens mee!’ Dat was correctie nummer vijftien. Een groot deel van de klas is niet meer bezig met de instructie. De vaart is er volledig uit, de samenhang in de les is door alle onderbrekingen ver te zoeken.
De situatie zoals hierboven geschetst, kent allerlei varianten. Het patroon is steeds hetzelfde: de instructie wordt herhaaldelijk onderbroken, de leraar voelt dat de regie over de les meer en meer bij de leerlingen komt te liggen. De leerlingen bepalen uiteindelijk hoe de leraar zich gaat gedragen, namelijk de les onderbreken en waarschuwen.

Keep the flow of instruction (KFI) is een krachtige en werkzame manier om verstorend gedrag te stoppen. De strategie werkt als volgt:

De leraar is bezig met een instructie. Op het moment dat hij ziet dat een van de leerlingen verstorend gedrag vertoont, loopt hij kalm in de richting van de leerling.
Terwijl de leraar de leerling nadert, blijft hij doorpraten over de inhoud van de les. Hij kijkt naar de klas, niet naar de storende leerling.
Als de leraar bij de tafel van de leerling is, raakt hij de tafel van de leerling aan en kijkt de leerling even aandachtig en betekenisvol aan. Ondertussen blijft de leraar doorpraten over het onderwerp van de les.
Na een paar seconden verbreekt de leraar het contact: hij trekt zijn hand terug en hij kijkt weer naar de klas.
Hij draait de leerling de rug toe en daarna loopt hij langzaam en zelfverzekerd terug naar de uitgangspositie. En ook nu geldt: doorpratend over de lesinhoud. De leraar corrigeert zonder te corrigeren.

Door deze strategie blijft er een soort ‘vloeiendheid’ in de les. De leraar heeft de regie en behoudt die ook. De strategie moet vaak meerdere keren worden uitgevoerd, omdat andere leerlingen eveneens probleemgedrag vertonen. De verwachting is dat de leraar bij een verstoring wel zal corrigeren. De leraar handelt echter anders dan verwacht. Het zal even duren voordat de leerlingen gewend zijn aan de nieuwe manier van handelen en zich daaraan aanpassen.
KFI werkt niet altijd. Dit is meestal het geval als de techniek toch nog elementen van het ‘oude leraargedrag’ bevat:

De leraar blijft na het moment van contact maken wachten tot de leerling zijn gedrag bijstelt (al dan niet met de armen over elkaar).
De leraar laat zich na een uitdagende blik van de leerling verleiden om toch iets van het verstorende gedrag te zeggen.

Strategie 2: Duidelijk zijn
Een observatie in groep 4 van het basisonderwijs (Van Overveld, 2019):

11:00 uur Groep 4 is hard aan het werk. Er is een groepsopdracht. De leerlingen zitten verspreid door het lokaal. Niemand zit op de eigen plek. Er klinkt een geluidssignaal. De leraar gaat voor het digibord staan en steekt haar linkerhand in de lucht. De wijsvinger van de andere hand houdt ze voor haar mond.
11:01 uur Er zijn maar weinig leerlingen die de leraar opmerken, dus zij zegt: ‘Kijk eens even hierheen.’ Het merendeel van de leerlingen kijkt op. ‘Thomas, hier kijken. Noor, ook graag. Jullie hebben hard gewerkt. Nu gaan we weer terug naar de eigen tafels. Ik wil niets horen.’
11:02 uur De klas komt in beweging. ‘Mika, rustig aan. Roan zit al op zijn plaats. Fijn, Roan.’ De leraar steekt haar duim op. ‘Ook het groepje van Ilias zit, prima.’
11:03 uur ‘Puck heeft haar boekje al voor zich. Eens kijken wie dat ook kan.’ De leraar glimlacht naar een leerling die vlak voor haar zit. ‘Ja, goed zo. Het groepje van Birgit zit al helemaal klaar. Kom op, jongens, dat kunnen jullie ook.’ Ondertussen lopen er nog acht leerlingen rond. Ze maken geen haast om naar hun plek te gaan. Sommige leerlingen zijn druk in gesprek met elkaar.
11:04 uur Een leerling is naar de leraar gelopen en stelt haar een vraag. De leraar loopt even met de leerling mee naar haar tafel en geeft haar een nieuw potlood. ‘Fijn, Saar. Jij zit netjes. Lotte ook. Kom op heren, stapje harder lopen. Goed zo, lekker zitten, monden dicht.’ De leraar steekt haar duim omhoog
11:05 uur ‘En dan ook het groepje van Timo. Lekker zitten. Prima. We gaan eens kijken wat jullie opgeschreven hebben.’

Wat opvalt in deze observatie is dat de leraar niet bereikt wat ze wil, omdat ze een niet-passende strategie inzet. De leraar benoemt hier heel veel positief gedrag, in de verwachting dat andere leerlingen dit gedrag zullen overnemen. Wat de leraar eigenlijk beoogde, zo vertelde ze in het nagesprek, was dat ze snel verder kon met de les. ‘Zeg wat je bedoelt, wees duidelijk’, was het advies aan deze leraar. Als de leerlingen binnen een halve minuut klaar moeten zitten dan moet je dat ook zeggen. ‘Maar ik moet toch positief zijn?’ was de reactie.

Ik denk dat we in het onderwijs een beetje zijn doorgeslagen in het altijd maar positief zijn tegen leerlingen. Wees positief als de situatie daarom vraagt. Leerlingen willen vooral een duidelijke leraar. En als die leraar dan ook nog vriendelijk is, dan is dat mooi meegenomen!

Tot slot

Veel leraren vinden dat passend onderwijs het beroep zwaarder heeft gemaakt. Als je het al zo moeilijk hebt, dan ontbreekt de energie om gedragsproblemen adequaat aan te pakken, zo hoor ik vaak. Begeleiders in het onderwijs kunnen de taak van hun collega’s verlichten door op grond van goede observaties nuttige tips te geven. Een leraar wil niet weten wat hij moet doen, maar hoe hij het moet doen. Ik hoop met mijn adviezen zowel de begeleider als de leraar een steun in de rug te geven

Literatuur

Ofsted (2014, 25 september). Below the radar: low-level disruption in the country’s classrooms. Geraadpleegd op 14 juli 2018, van www.gov.uk/government/publications/-belowthe- radar-low-level-disruption-in-the-countrys-classrooms
Overveld, K. van (2016). Groepsplan gedrag. Planmatig werken aan passend onderwijs (8e herziene en vermeerderde druk). Huizen: Uitgeverij Pica.
Overveld, K. van (2019). Gedragsoplossingen voor de moeilijke groep. Hoe begeleid je uitdagende klassen in het primair onderwijs? Huizen: Uitgeverij Pica.

In de materialenbank op www.lbbo.nl vind je onder meer de
volgende artikelen over de aanpak van gedragsproblemen:

Geweldloos verzet tegen probleemgedrag (mei 2019)
De omgang met druk en ongeconcentreerd gedrag in de klas, wat werkt echt? (april 2017)
Interview: Kees van Overveld over sociaalemotioneel leren (maart 2017)

Dit artikel is eerder gepubliceerd in LBBO Beter Begeleiden Oktober 2019.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!