Ervaren leerkrachten in het basisonderwijs sinds 2010 meer lastig en ongewenst gedrag van leerlingen?

Geplaatst op 5 oktober 2020

Ruim zestig procent van de leerkrachten in het basisonderwijs koppelt de invoering van passend onderwijs (in 2014) aan een hogere werkdruk. Die werkdruk komt volgens hen vooral door een toename in de klas van leerlingen met gedragsproblemen. Leerkrachten vinden gedragsproblemen het moeilijkst om mee om te gaan, en dat speelt mee in de beleving. Het is niet bekend hoeveel leerlingen in het basisonderwijs gedragsproblemen vertonen; geen enkele instantie houdt dat bij. Of er sprake is van een toename sinds 2010 is dus niet vast te stellen.

Leerkrachten van basisscholen geven aan dat bijna een kwart van hun leerlingen een vorm van extra ondersteuning behoeft en dat is stabiel sinds 2013. Het gaat daarbij niet alleen om gedragsbegeleiding, maar om brede ondersteuningsbehoeften. Meer dan zes op de tien leerkrachten onderschrijft echter ook de stelling dat ‘Het (gemiddelde) aantal leerlingen in mijn klas dat extra ondersteuning krijgt is sinds de invoering van de Wet passend onderwijs toegenomen.’ Nagenoeg alle leerkrachten zeggen het moeilijk te vinden om leerlingen met gedragsproblemen in hun reguliere groepen te houden.

Daadwerkelijke toename of beleving?

Er zijn twee typen verklaringen voor de door basisschoolleerkrachten ervaren toename van het aantal leerlingen met lastig en ongewenst gedag. Er is daadwerkelijk sprake van meer probleemleerlingen of het berust op beleving van leerkrachten.

De samenleving is complexer, hectischer en opener geworden. Het belang van communicatieve en sociale vaardigheden en van hoge leerprestaties groeit. Niet iedereen kan aan die verwachtingen voldoen. Sommige kinderen reageren daarop met probleemgedrag. Wereldwijd is het aantal psychische diagnoses explosief gestegen, waarvan adhd een van de meest voorkomende diagnoses is.

Sinds de invoering van de leerlinggebonden financiering in 2008 is het aantal psychische diagnoses sterk toegenomen. Een van de voordelen van een diagnose is dat de leerling extra ondersteuning krijgt. Nadeel is het stempeltje dat een leerling, soms levenslang, meekrijgt. Bovendien draagt het krijgen van een psychische diagnose nauwelijks bij aan betere prestaties op lange termijn.

Werkdruk is een groot probleem in het onderwijs. Het lerarentekort is op veel plaatsen voelbaar. Bijna driekwart van de leerkrachten geeft aan dat het aantal uren extra handen in de klas gelijk is gebleven of zelfs is afgenomen sinds de invoering van passend onderwijs. Ze vinden dat ze tekort schieten, in tijd en deskundigheid, om leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften te begeleiden. Tevens zeggen ze te weinig aandacht te kunnen schenken aan de ‘gewone ‘leerlingen. Sterker: hoe meer leerlingen probleemgedrag vertonen in de groep, hoe meer een leerkracht geneigd is om het gedrag van de overige leerlingen negatief te beoordelen.

Een andere kijk

Verschillen in ondersteuningsbehoeften op het gebied van gedrag komen niet enkel voort uit kind-kenmerken. Ook de context waarin een kind zich bevindt, speelt een rol. Gedrag, zowel gewenst als ongewenst, is een reactie op de mate waarin de omgeving in staat is daarop te anticiperen. Door het veranderen van de omgeving kan het gedrag van de leerling dus veranderen. Het oprekken van de grenzen van ‘het normale’ leidt tot minder afwijkend gedrag.

Stoornissen zijn afspraken over gedragscategorieën, geen vaststaande entiteiten. Gedrag van kinderen fluctueert sterk. Ieder kind maakt periodes door waarin het zich minder goed kan concentreren of lichamelijke onrust vertoont. Door gedrag te verklaren vanuit de context en het te relativeren, neemt het ervaren problematisch karakter af.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Svenja Büttner (antwoordspecialist) en Sandra Beekhoven (kennismakelaar)
Vraagsteller: bestuurder po

Vraag

Ervaren leerkrachten in het basisonderwijs sinds 2010 meer lastig en ongewenst gedrag van leerlingen en wat zijn daarvoor verklaringen?

Kort antwoord

Het percentage leerlingen met (diverse) ondersteuningsbehoeften, waaronder op het gebied van gedrag, dat leerkrachten gemiddeld in hun groepen zeggen te hebben is sinds 2013 stabiel. Wel koppelt ruim de helft van de leerkrachten in het basisonderwijs de invoering van Passend Onderwijs (PAO) in 2014 aan toegenomen werkdruk en die verklaren zij onder meer door een toename van leerlingen met gedragsproblemen in het onderwijs.

Leerkrachten vinden gedragsproblemen het moeilijkst om mee om te gaan en dat speelt mee in de beleving. In Nederland wordt niet bijgehouden hoeveel leerlingen in het basisonderwijs gedragsproblemen vertonen. Of er daadwerkelijk meer leerlingen in het basisonderwijs lastig en ongewenst gedrag vertonen, is dus niet vast te stellen.

Er zijn meerdere verklaringen mogelijk voor de (ervaren) toename van leerlingen die probleemgedrag vertonen: de complexe maatschappij die een groot beroep doet op communicatieve en sociale vaardigheden, de druk om te presteren, het toegenomen aantal diagnoses, de toegenomen (ervaren) werkdruk en de neiging van leerkrachten om gedrag van alle leerlingen negatiever te beoordelen naarmate er meer leerlingen in de groep zitten die gedragsproblemen vertonen.

Toelichting antwoord

Lastig en ongewenst gedrag wordt in de literatuur voornamelijk als gedragsproblemen omschreven, soms als extra ondersteuningsbehoefte op het gebied van gedrag. Daar waar in dit antwoord over gedragsproblemen wordt gesproken, is deze term gebruikt omdat deze ook in de informatiebron gehanteerd wordt. In de andere gevallen wordt gesproken over lastig en ongewenst gedrag of extra ondersteuningsbehoeften op het gebied van gedrag.

Cijfers en beleving

In Nederland wordt geen onderzoek gedaan naar hoeveel kinderen in het basisonderwijs gedragsproblemen vertonen (NJI, 2019). Het is dus niet mogelijk om vast te stellen of het aantal leerlingen dat lastig en ongewenst gedrag vertoont daadwerkelijk is toegenomen sinds 2010. We kunnen enkel afgaan op wat deskundigen, leerkrachten en leerlingen zelf hierover rapporteren.

Al decennia lang schatten deskundigen dat 10-15% van alle kinderen en jeugdigen gedragsproblemen vertoont (Onderwijsraad, 2017).

Er is aan leerkrachten van basisscholen herhaaldelijk gevraagd naar het aantal leerlingen met (diverse) ondersteuningsbehoeften in hun groepen. Dat percentage is sinds 2013 stabiel op 20-25% van alle leerlingen (Smeets, Ledoux & Van Loon-Dikkers, 2019). Het gaat hierbij om allerlei typen ondersteuningsbehoeften[1]. In ander onderzoek naar PAO in 2017 onderschrijft 64% van de leerkrachten de stelling dat “Het (gemiddelde) aantal leerlingen in mijn klas dat extra ondersteuning krijgt is sinds de invoering van de Wet passend onderwijs toegenomen.”[2].

Gevraagd naar het aantal leerlingen met extra ondersteuning in de huidige eigen klas is er sprake van een geringe toename t.o.v. 2016 (Van der Woud, Van Grinsven, & Hootsen, 2017). In hetzelfde rapport geeft ruim 90% van de leerkrachten aan, net als in eerdere metingen, het moeilijk te vinden om leerlingen met gedragsproblemen in hun reguliere groepen te houden. Van de leerkrachten die aangeven dat door de invoering van PAO de werkdruk hoger is geworden (93%), staat de verklaring ‘Ik heb meer leerlingen met gedragsproblemen in de klas’ in de top 3 van meest genoemde verklaringen (Van der Woud, Van Grinsven, & Hootsen, 2017; Onderwijsraad, 2017).

Aan een grote groep leerlingen in groep 8 is in 2017 gevraagd of zij een of meerdere gedragsproblemen hebben. Naar eigen zeggen heeft 12,6% van de leerlingen in groep 8 gedragsproblemen. Veel meer jongens dan meisjes geven aan gedragsproblemen te hebben (Stevens, van Dorsselaer, & Boer, 2018). Of de groep leerlingen die zelf aangeeft gedragsproblemen te hebben groter wordt is niet onderzocht.

Ongeacht of het aantal leerlingen met lastig en ongewenst gedrag in het basisonderwijs daadwerkelijk is toegenomen, lijkt hier in de beleving van veel leerkrachten sprake van. Door het regionale karakter van PAO en van de gedecentraliseerde jeugdzorg verliest een ‘gemiddeld beeld in Nederland’ aan kracht: Scholen waar men meer of minder problemen ervaren dan pakweg 10 jaar terug, komen beide voor. Van alle typen ondersteuningsbehoeften die leerlingen kunnen hebben, hebben leerkrachten vooral moeite met gedragsproblemen (Smeets et al., 2019).

De meeste leerkrachten wijzen naar de invoering van PAO als oorzaak voor de toegenomen werkdruk, terwijl zij tegelijkertijd gemiddeld geen toename van het totaal aantal leerlingen met ondersteuningsbehoeften in hun groep rapporteren. Ledoux en Waslander (2019) suggereren dat hier de hoge verwachtingen over PAO bij leerkrachten en ouders mogelijk een rol spelen, maar dit verband is niet onderzocht.

Verklaringen

Een door basisschoolleerkrachten ervaren toename van het aantal leerlingen met lastig en ongewenst gedrag kan op meerdere manieren worden verklaard. Enerzijds kan er daadwerkelijk sprake zijn van toename van leerlingen die lastig en ongewenst gedrag vertonen (verklaring a), anderzijds kan de ervaren toename berusten op beleving van leerkrachten in plaats van feitelijke toename (verklaring b). We gaan kort op beide verklaringen in.

A: Er is een toename van lastig en ongewenst gedrag

De samenleving is complexer, hectischer en opener geworden (Onderwijsraad, 2017). Er wordt een groter beroep gedaan op communicatieve en sociale vaardigheden en leerprestaties. Niet elk kind, elke leerkracht en/of ouder kan aan die verwachtingen voldoen. Sommige kinderen reageren daarop met probleemgedrag. Druk gedrag lijkt soms een averechtse reactie te zijn op het stellen van hoge verwachtingen aan de schoolprestaties van leerlingen. Harwood en Allan (2014) leggen bijvoorbeeld een verband tussen toegenomen prestatie-eisen en het aantal ADHD-diagnoses.

Veel kinderen brengen meer tijd door in het schoolgebouw dan vroeger vanwege de veelal daar gehuisveste voor-, tussen- en naschoolse opvang, waardoor gedragsproblemen daar meer tot uiting komen (Onderwijsraad, 2017). In de opvoeding is meer aandacht voor het kind en voor onderhandelen, waardoor kinderen zich al vroeg ontwikkelen tot mondige individuen die minder snel genoegen nemen met ‘Nee’.

Wereldwijd is het aantal psychische diagnoses, zoals ADHD, Autisme Spectrum Stoornis en Oppositionele Gedragsstoornis explosief gestegen (Danielson et al., 2016). ADHD is bijvoorbeeld wereldwijd één van de meest voorkomende diagnoses (Rigler et al., 2016). Ook in Nederland is sinds de invoering van de leerlinggebonden financiering in 2008 het aantal psychische diagnoses sterk gestegen (Gezondheidsraad, 2014).

Een psychische diagnose biedt voordelen voor de leerkracht, ouders en soms voor de leerling. Een psychische diagnose verontschuldigt de leerkracht en ouders (vermindert de twijfel over het eigen handelen), vergemakkelijkt hun samenwerking en/of maakt extra handen in de klas of andere ondersteuning voor de leerkracht, ouders of leerling mogelijk (Wienen, 2019).

Een psychische diagnose heeft naast voordelen ook nadelen. Zo wordt deze vaak gegeven voor het leven waardoor de identiteitsvorming van een kind dat een psychische diagnose krijgt negatief wordt beïnvloed. Er bestaat namelijk het risico dat een kind de stoornis wordt (“Ik/Je ben(t) een autist”) en te maken krijgt met stigma en gevoelens van schaamte. En het risico dat te zwaar wordt getild aan het gegeven dat de ontwikkeling van het kind even stil staat, in afwachting van een normale ontwikkelsprong. Bovendien draagt het krijgen van een psychische diagnose nauwelijks bij aan betere prestaties op lange termijn en wordt een psychische diagnose niet altijd terecht of juist gesteld (Wienen, 2019).

B: De perceptie over lastig en ongewenst is veranderd

Gezinnen zijn gemiddeld kleiner geworden in de afgelopen decennia, waardoor afwijkend gedrag eerder opvalt. De extra tijd die kinderen doorbrengen op school/ in de opvang kan leiden tot meer signalering van probleemgedrag (zie A) maar het kan ook dat de mondigheid van kinderen in die context ongewenst blijkt. Al met al wordt gedrag sneller dan voorheen als afwijkend/ongewenst/onacceptabel ervaren waardoor niet-medische problemen zoals extra ondersteuningsbehoeften vaker benoemd en behandeld worden als medische aandoeningen (Raad voor Volksgezondheid en Samenleving, 2017).

Werkdruk is een groot probleem in het onderwijs. De roep om minder werkdruk en meer handen in de klas klinkt al jaren. Het lerarentekort is op veel plaatsen voelbaar. Met andere woorden: het onderwijs staat onder druk en dit zal de perceptie van het gedrag van leerlingen eerder negatief dan positief beïnvloeden. Bijna 75% van de leerkrachten geeft aan dat het aantal uren extra handen in de klas gelijk is gebleven of zelfs is afgenomen sinds de invoering van PAO (Van der Woud, Van Grinsven, & Hootsen, 2017).

Voor leerkrachten betekent dit een uitbreiding van administratieve taken (formuleren en evalueren van ontwikkeldoelen) en het doet een groter appèl op ondersteunende vaardigheden van de leerkracht. Zo’n 80% van de leerkrachten ervaart hiervan negatieve gevolgen in hun werk, zoals te weinig tijd en deskundigheid hebben om leerlingen met extra ondersteuningsbehoefte te begeleiden, te weinig aandacht hebben voor leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoefte en een negatieve invloed van leerlingen met gedragsproblemen op de hele groep (Van der Woud, Van Grinsven, & Hootsen, 2017).

Er is een relatie aangetoond tussen het aantal leerlingen dat lastig, ongewenst en uitdagend gedrag vertoont in de groep en de wijze waarop een leerkracht het gedrag van de overige leerlingen in de klas ervaart (Wienen et al., 2019). Hoe meer leerlingen er dergelijk gedrag vertonen in de groep, hoe meer een leerkracht geneigd is om het gedrag van de overige leerlingen negatief te beoordelen.

Dit betekent dat hoe meer leerlingen in de groep in de beleving van de leerkracht of daadwerkelijk lastig, ongewenst en uitdagend gedrag vertonen, hoe meer soortgelijk gedrag een leerkracht signaleert bij de medeleerlingen. Wanneer een leerkracht in een negatieve spiraal belandt in de klas, bestaat dan ook de kans dat hij/zij het gedrag van meer en meer leerlingen als problematisch gaat beschouwen (Wienen et al., 2019).

Een mogelijk andere kijk

Om minder te diagnosticeren zonder risico op onderbegeleiding pleit Wienen (2019) voor een andere manier van kijken naar gedrag van kinderen. Deze manier van kijken heeft als uitgangspunt dat verschillen in ondersteuningsbehoeften niet enkel voortkomen uit kind-kenmerken maar ook uit de context waarin een kind zich bevindt. Gedrag, zowel gewenst als ongewenst, kan worden gezien als een reactie op de mate waarin de omgeving in staat is te anticiperen op deze verschillen. Via het veranderen van de omgeving kan het gedrag van de leerling dus veranderen.

Ook zal er minder afwijkend gedrag worden gesignaleerd wanneer de grenzen van het normale worden opgerekt. Stoornissen zijn afspraken over gedragscategorieën, geen ‘dingen’ (Dehue, 2014). Van der Ploeg (1990) gaf decennia geleden al aan dat gedrag van kinderen sterk kan fluctueren. Ieder kind maakt periodes door waarin het zich minder goed kan concentreren en/of lichamelijke onrust vertoont. Niet elk kind dat grenzen opzoekt, heeft een gedragsprobleem. Door gedrag te verklaren vanuit de context en te relativeren wordt het minder snel als problematisch en afwijkend ervaren.

Geraadpleegde bronnen

Danielson, M. L., Bitsko, R. H., Ghandour, R. M., Holbrook, J. R., Kogan, M. D., & Blumberg, S. J. (2016). Prevalence of parent-reported ADHD Diagnosis and associated treatment among U.S. children and adolescents. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 47(2), 199-212.
Dehue, T. (2014). Betere mensen. Amsterdam: Augustus.
Gezondheidsraad (2014). ADHD: Medicatie en maatschappij. Den Haag.
Harwood, V. & Allan, J. (2014). Psychopathology at school, theorizing mental disorders in education. New York: Routledge.
Ledoux, G. & Waslander, S. (2019). Stand van zaken Evaluatie Passend Onderwijs. Deel 5: Tussenstand. Amsterdam/Tilburg: Kohnstamm Instituut/TIAS School for Business and Society.
Nederlands Jeugd Instituut (geraadpleegd 31 mei 2019). https://www.nji.nl/Gedragsproblemen-Probleemschets-Cijfers
Onderwijsraad (2017). De school en leerlingen met gedragsproblemen. Den Haag: De onderwijsraad.
Raad voor Volksgezondheid en Samenleving (2017). Recept voor maatschappelijk probleem: medicalisering van levensfasen. Den Haag: RVS.
Rigler, T., Manor, I., Kalansky, A., Shorer, Z., Noyman, I., & Sadaka, Y. (2016). New DSM-5 criteria for ADHD-Does it matter? Comprehensive Psychiatry, 68, 56-59.
Smeets, E., Ledoux, G., & Van Loon-Dikkers, L. (2019). Passend onderwijs op school en in de klas. Tweede meting in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Nijmegen: KBA Nijmegen/ Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Stevens, G., Van Dorsselaer, S., Boer, M. (2018). Gezondheid en welzijn van jongeren in Nederland. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Van der Ploeg, J. D. (1990). Gedragsproblemen. Ontwikkelingen en risico’s. Rotterdam: Lemniscaat.
Van der Woud, L., van Grinsven, V., & Hootsen, M. (2017). Rapportage Onderzoek Passend Onderwijs 2017. Utrecht: DUO Onderwijs en Advies.
Wienen, A. W.(2019). Inclusive Education: from individual to context. Groningen: Netzodruk.
Wienen, A. W., Batstra, L, Thoutenhoofd, E., Bos, E. H., & De Jonge, P. (2019). Do troublesome pupils impact teacher perception of the behaviour of their classmates? European Journal of Special Needs Education, 34(1), 114-123.

[1] De precieze omschrijving in het onderzoek is: ‘leerling met een specifiek probleem of beperking, en/of voor wie een ontwikkelingsperspectief is opgesteld (voorheen handelingsplan), en/of die speciale aandacht vergt’.

[2] Dit laatste gegeven is alleen in 2017 aan de leerkrachten gevraagd.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!