Onderwijs en gedragsproblemen: Prioriteit voor preventie

Kees van Overveld

Gedragsdeskundige; eigenaar bij Trainingsbureau voor het onderwijs

  

Gedragsproblemen en criminaliteit zorgen binnen de samenleving voor veel overlast. Tot nu toe is het beleid van de overheid voornamelijk gericht op het bestrijden van de overlast en niet op het voorkomen daarvan. Er wordt in dit artikel gepleit voor herschikking van aandacht en middelen van curatie naar preventie.

Binnen een gelaagde zorgstructuur is het mogelijk meerdere niveaus van preventie in te richten waarbij binnen elk niveau aandacht is voor het verwerven van essentiële sociaal emotionele competenties naast de basisvaardigheden.
Aan preventieprogramma’s dienen dusdanige eisen te worden gesteld dat het mogelijk wordt effectieve resultaten te boeken. Amerikaans onderzoek toont aan dat het gebruik van preventieprogramma’s zeker kan leiden tot positieve uitkomsten.
Er wordt stil gestaan bij visie op preventie en de kosteneffectiviteit. Vanuit het motto prioriteit voor preventie wordt gepleit voor meer samenwerking tussen wetenschap en praktijk.

Er leven in Nederland vele kinderen, jongeren en volwassen die ondanks opvoeding en onderwijs gedrag vertonen waardoor zijzelf en/of de omgeving in de problemen geraken. Het gaat hier niet alleen om agressief, gewelddadig of crimineel gedrag, maar ook om internaliserende gedragingen, pesten en vroegtijdig schoolverlaten.  De druk op collectieve voorzieningen voor hulp en behandeling van deze problemen wordt almaar groter. Tussen 2007 en 2009 groeide het gebruik van de verschillende vormen van jeugdzorg met 13 procent, de kosten van opvang in justitiële jeugdinrichtingen waren in 2007 geraamd op 306 miljoen euro en voor bijna alle vormen van onderwijs die speciaal gericht zijn op zorgleerlingen is de laatste jaren een meer of minder forse groei te constateren (Sociaal-Economische Raad, 2009).

 

In de begroting van het Ministerie van Volkshuisvesting, Ruimtelijke Ordening en Milieubeheer is voor 2010  89 miljoen euro gereserveerd voor het bevorderen van de leefbaarheid in wijken en het terugdringen van overlast, verloedering en criminaliteit. De maatregelen behelzen onder andere de aanpak van 12-minners, kinderen die reeds voor hun 12e levensjaar herhaaldelijk criminele activiteiten bezigen, en het aanstellen van straatcoaches en gezinsmanagers (zie energieportal). Dit is slechts een fractie van het totaal aan overheidsmaatregelen en -uitgaven dat jaarlijks nodig blijkt om de gevolgen van gedragsproblematiek /criminaliteit het hoofd te bieden (Kalidien & Eggen, 2008) .
 

Het is van het grootste belang dat we in een veilige samenleving met elkaar kunnen leven. Dat impliceert dat alle moeite moet worden getroost om gedragingen die onveiligheid veroorzaken en in stand houden, moeten worden aangepakt.  Echter, voorkomen is beter dan genezen. De samenleving wordt pas duurzaam veilig als we vanuit sterke overtuiging en visie de maatregelen en uitgaven die gericht zijn op curatie (gedoseerd) gaan aanwenden voor vroegtijdige signalering en preventie van gedragsproblematiek. Dit is noodzakelijk om de kansen op maatschappelijke participatie in de toekomst voor kinderen met problemen sterk te vergroten. Daarmee vermindert het risico op multiproblematiek en maatschappelijke uitval, waardoor op termijn ook het gebruik van dure, collectieve voorzieningen vermindert (Sociaal-Economische Raad, 2009). Sanson en Havighurst (2009, p. 7) schrijven treffend: “ Many poor outcomes in childhood and adolescence become the antecedents of costly and disabling problems in the adult years”.

In dit artikel pleiten we voor meer structurele aandacht voor preventie in het primair onderwijs. De focus is daarbij gericht op Sociaal Emotioneel Leren (SEL) binnen een gelaagde zorgstructuur én Amerikaans onderzoek dat aantoont dat preventieprogramma’s zowel sociaal emotioneel leren als academisch leren positief kunnen beïnvloeden.

Van de Nederlandse overheid mag een gedegen visie worden verwacht op het voorkomen van (potentieel) problematische ontwikkelingstrajecten van kinderen en jongeren. Dat valt tegen. Het beleid blijkt vooral reactief: als gedragsproblematiek toeneemt, vergroot men het aantal plaatsen in cluster IV-voorzieningen en als jongeren niet meer zijn te handhaven binnen een reguliere setting creëert men reboundvoorzieningen: curatie in plaats van preventie.

Het Ministerie voor Jeugd en Gezin (2009) heeft haar ambities voor 2010 geformuleerd. In deze beleidsagenda spreekt men van “een omslag naar preventie” door onder andere een uitbouw van het aantal Centra voor Jeugd en Gezin, door implementatie van wetgeving rondom Zorg- en Adviesteams binnen scholen en door diversiteit in jeugdbeleid.  Hoewel dit beleid een stap is in de goede richting, zullen de beleidsvoornemens de huidige jeugdproblematiek niet structureel verminderen. Daar is meer voor nodig. 
Vanuit haar pedagogische taak kan het onderwijs van grote waarde zijn bij voorkomen én aanpakken van gedragsproblematiek van jeugdigen. Zij zou van nog grotere betekenis kunnen zijn bij het bevorderen van een gezonde sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen: hoe ga ik om met mijzelf en de ander? Uit analyse van het onderwijsbeleid van de afgelopen jaren blijkt dat de overheid de nadruk legt op de zogeheten basisvaardigheden (ook wel academisch leren geheten): taal en rekenen. In de Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2007) is afgesproken dat in 2011 de gemiddelde leerprestaties voor alle groepen leerlingen op taal en rekenen aantoonbaar gestegen moeten zijn. Ook de Inspectie van het Onderwijs (2009) benadrukt de rol van rekenen en taal in haar beschrijving van excellerende, sterke basisscholen.

De Onderwijsraad stelt in haar advies “Partners in onderwijsopbrengst” (2008) dat er weinig harde bewijzen zijn voor een algemene kwaliteitsdaling in het onderwijs, maar dat er wel signalen zijn van een daling op specifieke onderdelen. De Onderwijsraad onderschrijft de constatering dat de lat hoger kan. Volgens de raad dient het onderwijs te werken aan de opbrengstgerichtheid en dat geldt voor zowel de cognitieve vaardigheden als de sociale vaardigheden. In de “Voortgangsrapportage van de Kwaliteitsagenda P.O.” van de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009a) wordt duidelijk dat het advies van de raad alleen is overgenomen voor de cognitieve vakken; over sociale vaardigheden wordt niet gesproken.
 

In de kamerbrief over de “Heroverweging passend onderwijs” (2009b) benoemt de staatssecretaris expliciet de ernst van gedragsproblematiek in het onderwijs. Voor het eerst in jaren komt het gedrag van leerlingen nadrukkelijk op de agenda. De staatssecretaris zal naar verwachting haar toekomstig beleid baseren op het advies “De school en leerlingen met gedragsproblemen” dat de Onderwijsraad in 2010 op haar verzoek heeft uitgebracht. Het is verheugend om te constateren dat de Onderwijsraad in haar advies een lans breekt voor preventie van gedragsproblematiek middels effectief onderwijs, een goede leerlingbegeleiding, een gelaagde onderwijszorgstructuur en aandacht voor verbinding en persoonlijke relaties.
In de volgende paragraaf zal die gelaagde onderwijszorgstructuur nader uitgewerkt worden.

Preventie definiëren wij als het voorkomen van psychosociale problematiek, het opsporen van risicofactoren in de ontwikkeling en het verminderen en in de hand houden van licht probleemgedrag. Professionele opvoeders van kinderen tussen 0 en 12 jaar jaar (VVE, primair onderwijs) zijn bij uitstek de partijen die prioriteit aan preventie dienen te geven.

Het is in de literatuur gebruikelijk om meerdere niveaus van preventie te onderscheiden en deze te rangschikken naar de behoefte van de doelgroep (Sanson & Havighurst, 2009; Onderwijsraad, 2010).

 

- Primaire preventie (Universal prevention)
Primaire preventie bestaat uit een algemene, universele aanpak die bestemd is voor alle kinderen uit een groep of school en die de individuele leerlingen niet stigmatiseert.  De interventies op dit niveau kunnen bestaan uit een effectief georganiseerd klassenmanagement, een regelsysteem ten behoeve van een rustig en ordelijk werkklimaat en/of het gebruik van een programma voor sociale en emotionele competenties. Voor 85-90% van de leerlingen zal deze aanpak meer dan voldoende zijn. Op dit niveau worden, liefst evidence based, programma’s gebruikt zoals bijvoorbeeld “Taakspel” (Van Lier, 2002) of het “PAD-leerplan”(Louwe & Van Overveld, 2008).

 

- Secundaire preventie (Selective prevention)
Voor 7-10% van de leerlingen is een aanpak op schoolniveau alleen onvoldoende. Het betreft hier leerlingen die meer dan anderen het risico lopen zich problematisch te ontwikkelen (children at risk). De interventies op dit niveau richten zich specifiek op het aanpakken van invloedrijke risicofactoren in het kind en/of de omgeving (proximale factoren) en bestaan vaak uit een geïntensiveerd contact met gespecialiseerde begeleiders, gedragsspecialisten of orthopedagogen. Meestal is er een specifiek aanbod van programma’s voor leren en gedrag. Een werkzaam programma dat op dit niveau kan worden ingezet is bijvoorbeeld “First Steps” (Walker et al., 2009) dat onlangs in het Nederlands is vertaald (“De Eerste Stap”).

 

- Tertiare preventie (Indicated prevention) 
Zo’n 3-5 % van de leerlingen profiteert in onvoldoende mate van preventiemaatregelen op primair en secundair niveau. Zij zijn gebaat bij een gedragsfunctieanalyse en een handelingsplan dat zeer nauw aansluit bij de ontwikkelingsbehoefte. Bij de aanpak kunnen meerdere partijen betrokken: leraren, ouders, klasgenoten en uiteraard de leerling zelf. Voorbeelden van effectieve  interventies die op dit niveau ingezet kunnen worden zijn “Zelfcontrole” (Van Manen, 2006 ) en “Minder boos en opstandig” (Van de Wiel, 2002).

Binnen een dergelijke gelaagde onderwijszorgstructuur kunnen leerlingen essentiële sociale en emotionele levensvaardigheden verwerven die tezamen met academische vaardigheden zoals rekenen, taal en lezen voorwaardelijk zijn voor een succesvol en rijk leven. In het vervolg van dit artikel zullen we focussen op het versterken van het sociaal emotioneel leren van leerlingen met behulp van preventieprogramma’s als belangrijk facet van preventief onderwijsbeleid binnen scholen.

SEL is het ontwikkelingsproces waarmee je de fundamentele levensvaardigheden verwerft. Het betreft vaardigheden waarmee we onszelf, onze vriendschappen en ons werk effectief en moreel verantwoord kunnen vormgeven (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2005; 2007).

Deze vaardigheden omvatten onder andere het herkennen van emoties bij jezelf en de ander, het managen van heftige emoties, voor anderen zorgen, verstandige beslissingen nemen, gezonde relaties aan gaan met anderen en uitdagende situaties effectief oplossen.
 

SEL kan een kader bieden voor schoolverbetering. Het aanleren van SEL- vaardigheden en daardoor aanpassing van leerlinggedrag kan immers bijdragen aan de verwezenlijking van een veilige leer- en leefomgeving (Zins & Elias, 2006). De vraag is welke inhouden de op SEL-gerichte interventies zouden moeten bevatten. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, CASEL (2005) onderscheidt vijf kritische groepen van sociaal emotionele competenties waaraan zeker structureel aandacht zou moeten worden besteed. In figuur 1 zijn de competenties weergegeven en met een aantal voorbeelden verduidelijkt (Zie ook: Van Doorn & Verheij, 2008).

 

FIGUUR 1 Overzicht van vijf groepen sociaal emotionele competenties Besef hebben van jezelf (Self-awareness) - Kunnen inschatten van je eigen gevoelens. - Kennis hebben van je interesses, waarden en kracht.  - Een gezond zelfvertrouwen Besef hebben van de ander (Social awareness) - Empathie - Perspectief nemen - Verschillen tussen individuen en groepen herkennen en waarderen - Sociale cues juist interpreteren Keuzen kunnen maken (Responsible decision making) - Weloverdacht kiezen met de juiste aandacht voor jezelf en de ander - Bijdragen aan een positief klimaat in je school - Verantwoordelijkheid nemen voor je eigen gedrag Zelfregulatie (Self-management) - Impulscontrole bij stressvolle situaties - Omgaan met heftige emoties - Doelgericht gedrag Relaties kunnen hanteren (Relationship skills) - Relaties aangaan gebaseerd op samenwerking - Sociale druk weerstaan - Conflicten oplossen

 

Het verwerven van deze vijf groepen SEL-competenties is het ultieme doel van preventie in het primair onderwijs. De wijze waarop deze competenties aan leerlingen aangeboden dienen te worden, kunnen verschillen. Onze voorkeur gaat uit naar het gebruik van effectieve schoolprogramma’s voor sociale en emotionele competenties.

Als we serieus streven naar preventie van gedragsproblematiek dan moeten we kritisch zijn op de middelen waarmee en de weg waarlangs we dat doel willen bereiken. Borkowski, Smith en Akai (2007) betogen dat ontwikkelaars van preventieprogrogramma’s zich moeten beijveren voor een krachtige combinatie van wetenschap en praktijk. In hun ogen leidt goed evaluatieonderzoek én doordacht en sensitief gebruik van kennis en vaardigheden in de praktijk tot een grote mate van effectiviteit. De auteurs presenteren tien belangrijke principes, verdeeld over drie categorieën, die de kans op het slagen van een interventie verhogen.
 

In de eerste categorie, de kenmerken van de interventie, worden vier principes onderscheiden:
 De interventie is gebaseerd op een gedegen, actuele theoriebasis.
 De interventie is veelomvattend. Er wordt ingezet op diverse ontwikkelingsgebieden, er is een combinatie van behandelingstechnieken en er is een mogelijkheid tot generalisatie van verworven kennis en vaardigheden.
 Er is een variëteit aan onderwijsmethodieken beschikbaar zodat iedere individuele leerling zich aangesproken voelt.
 De aard van de interventie is dusdanig dat er tussen de betrokken partijen (leraar en leerlingen) een positieve relatie wordt opgebouwd.
 

De werkwijze van de methode is de tweede categorie en omvat eveneens vier principes:
 De interventie is afgestemd op de ontwikkelingsbehoefte van de leerling en daarom afgestemd en juist gedoseerd.
 De medewerkers die de interventie moeten gaan uitvoeren, dienen vooraf een training te volgen zodat het programma wordt uitgevoerd zoals bedoeld (program integrity).
 De interventie wordt op het juiste moment en in ieder geval op zo vroeg mogelijke leeftijd aangeboden zodat de impact het grootst is.
 Een algemene interventie dient zoveel als mogelijk te worden toegesneden op de sociale en culturele achtergronden en behoeften van de doelgroep.
 

De laatste categorie heeft betrekking op design van onderzoek. Borkowski, Smith en Akai (2007) zijn van mening dat er geen implementatie van de interventie kan plaatsvinden zonder gedegen onderzoek.
 De effectiviteit van de interventie wordt niet alleen onderzocht via gerandomiseerd onderzoek (efficacy). Het is even belangrijk om de effecten te meten die voortvloeien uit het gebruik van de interventie in een specifieke praktijksituatie bij een specifieke doelgroep (effectiveness). De effectiviteit van een interventie hangt immers nauw samen met specifieke kenmerken van de context, de kenmerken van deelnemers en het type implementatie. Orobio de Castro (2007) stelt dat de vraag daardoor niet is of een interventie wel effectief is, maar onder welke omstandigheden zij voor wie effectief is.
 

 De interventie moet leiden tot wezenlijke, belangrijke veranderingen. De veranderingen zouden moeten blijken uit het feit dat er zowel statistische als klinische of sociale significantie wordt gevonden.
Er bestaan vele schoolmethodieken die op systematische wijze aandacht besteden aan sociale en emotionele competenties. Bij vele van die programma’s is het maar de vraag of zij ook bereiken wat zij beogen in hun doelstellingen. Volgens Van Overveld en Louwe (2005) bestaan er in Nederland tientallen, voor het primair onderwijs bedoelde programma’s, waarvan geen enkel wetenschappelijk bewijs bestaat dat ze er op enigerlei wijze toe doen. De interventies die wel op effectiviteit zijn onderzocht, blijken vaak gebaseerd op een pover onderzoeksdesign. Desalniettemin is er toch een kleine groep van programma’s die daadwerkelijk zijn waarde in de praktijk heeft bewezen. (Zie voor een actueel overzicht de databank van het Nederlands Jeugd Instituut: http://www.jeugdinterventies.nl).

In de volgende paragraaf richten we de blik op de Verenigde Staten waar onlangs effectrapportage is verschenen over preventie, in het bijzonder over de effecten van SEL.

Eind 2008 publiceerde Payton et al. de eerste resultaten van een uitgebreide review waarin bewijs werd geleverd voor de effectiviteit van SEL-programma’s voor leerlingen in de leeftijd van 5 tot 13 jaar (kindergarten - eighth grade). In het onderzoek werden 317 studies met in totaal 324.303 participanten geanalyseerd. De analyse bevatte SEL-programma’s die werden aangeboden tijdens de reguliere schooltijden en SEL-programma’s die tijdens naschoolse activiteiten werden uitgevoerd. Dit resulteerde in drie deelonderzoeken:
 Universal review: effecten van SEL-programma’s die aan alle leerlingen werden aangeboden.
 Indicated review: effecten van SEL-programma’s die werden aangeboden aan leerlingen die al een zekere  mate van gedrags- of emotionele problemen vertoonden.
 After-schoolreview: effecten van naschoolse SEL-programma’s bestemd voor leerlingen zonder noemenswaardige problematiek.
 

In het vervolg van deze paragraaf zullen we ons richten op de effecten van de universal en de indicated review.
In de universal review  zijn de resultaten van 180 studies met in totaal 277.977 participanten verwerkt.  Tabel 1 bevat een overzicht van de posttest- en de follow-up-effecten in de diverse onderscheiden uitkomstcategorieen. Alle resultaten zijn steeds vergeleken met een controlegroep die geen interventie kreeg aangeboden.

De belangrijkste conclusie is dat het werken met een SEL-programma een positief effect heeft op de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen. Er werden gemiddelde effectgroottes gevonden die variëren van 0.23 (gedragsproblemen) tot 0.60 (SEL-vaardigheden). Niet onbelangrijk zijn de effecten die worden gevonden bij de basisvaardigheden. Leerlingen die met een SEL-programma hebben gewerkt blijken op cognitieve testen hogere scores te behalen dan leerlingen uit de controlegroep. De winst bedraagt gemiddeld 11 tot 17 percentielpunten, wat een fraai neveneffect is, aangezien er in de SEL-programma’s geen expliciete aandacht aan rekenen, taal of lezen wordt besteed.

 

Tabel 1 Overzicht effecten universal en indicated review
Categorieën	Verbetering (Statistisch significant)
	Universal posttest	Universal follow-up	Indicated posttest	Indicated Follow-up
SEL vaardigheden (o.a. zelfcontrole en probleemoplossende vaardigheden)	Ja	Ja*	Ja	Ja*
Houding naar zichzelf en anderen	Ja	Ja	Ja	Ja
Positief sociaal gedrag	Ja	Ja	Ja	Ja
Gedragsproblemen	Ja	Ja	Ja	Ja
Emotionele problemen	Ja	Nee*	Ja	Ja
Basisvaardigheden	Ja	Ja*	Ja	Nee*
* Data is afkomstig van 10 studies of minder. Voorzichtigheid bij het interpreteren van de effecten is daarom geboden.

 

In de indicated review werden 80 studies opgenomen met in totaal 11.337 participanten. Uit de effecten (samengevat in tabel 1) blijkt dat leerlingen met uiteenlopende problematiek (waaronder agressie en depressie) in vergelijking met de controlegroep profiteren van de specifieke SEL-interventie. De gevonden effectgroottes variëren van klein tot middelgroot. Ter illustratie: de vermindering van gedragsproblemen heeft een effectgrootte van 0.47 en de verbetering van SEL-vaardigheden bereikt een waarde van 0.77. De effecten bleken in de follow-up kleiner, maar voor vijf van de zes categorieën nog steeds significant.
 

Payton et al. (2008) concluderen op grond van de resultaten dat SEL-programma’s de succesvolste interventies zijn om de ontwikkeling van de jeugd veelzijdig en positief te beïnvloeden. Zij stellen dat beleidsmakers die zich uitsluitend sterk maken voor de basisvaardigheden en SEL-programma’s daarom afwijzen, door de uitkomsten van deze review  op andere gedachten zullen worden gebracht. Er is tevens genoeg bewijs voor de stelling dat sociaal-emotionele vaardigheden zijn aan te leren (zie ook Bennett, 2009).
CASEL (2009) meldt dat de uitkomsten van dit onderzoek reeds hebben geleid tot een spannende politieke actie. De republikeinen en democraten hebben gezamenlijk een wetsvoorstel ingediend met de naam The Academic, Social and Emotional Learning Act (HB 4223). Het wetsvoorstel voorziet in het instellen van een nationaal SEL-centrum  dat technische assistentie gaat verlenen bij de implementatie van sociaal-emotionele standaarden en programma’s en de daarbij horende professionalisering van schooldirecties en leraren. Voorts zullen er subsidies worden verstrekt aan staten en schooldistricten die waardevolle iniatieven ontplooien én er zal een onafhankelijke nationale evaluatie worden geïnitieerd met als doel na te gaan in hoeverre SEL-programma’s bijdragen aan de prestaties op het gebied van leren en gedrag. 
 

Het is onduidelijk of en wanneer dit wetsvoorstel tot wetgeving zal leiden. Een ding is wel duidelijk: in de VS hecht men veel waarde aan de ontwikkeling van the “whole child” (Association for Supervision and Curriculum Development, 2007).

In dit artikel hebben we vastgesteld dat het huidige overheidsbeleid ten aanzien van gedragsproblematiek van jeugdigen voornamelijk gericht is op curatie. Pas de laatste jaren begint men in te zien dat investeren in preventie op langere termijn de best wenselijke aanpak is.

We hebben betoogd dat preventie binnen het onderwijs bij voorkeur geschiedt via programma’s die gericht zijn op Sociaal Emotioneel Leren. Buitenlands onderzoek toont aan dat hier goede resultaten zijn te bereiken. Een eenzijdige focus op rekenen, taal en lezen doet geen recht aan de ontwikkeling van kinderen en verdient daarom niet de voorkeur. Gedrag en leren zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden.

Echter, een aanpak via SEL-programma’s alleen is vrij beperkt en doet geen recht aan de werkelijkheid. Borkowski, Smith en Akai (2007) menen dat preventie dient uit te gaan van een meer holistische aanpak. Er is in de samenleving een grote onvrede over de zogenaamde “single problem / single solution – aanpak ”. Deze aanpak houdt in dat beleidsmakers, media, praktijkwerkers hun aandacht slechts richten op een of twee mogelijk risicovolle aspecten van de kinderlijke ontwikkeling. Door de opkomst van ecologische ontwikkelingsmodellen (zie bijvoorbeeld Bronfenbrenner & Morris, 2006) weten we dat niet alleen kindkenmerken, familie en de peergroup invloedrijke factoren zijn, maar dat ook de zogenaamde distale factoren als de leefomgeving, de schoolcultuur, economische omstandigheden en de mate van cohesie in de samenleving een belangrijke rol spelen.
 

De stad Nottingham in Groot Brittannië heeft zichzelf in 2008  uitgeroepen tot “early intervention city” en heeft het holistisch concept tot in detail uitgewerkt in onder andere een cyclisch levensloopmodel. De missie van de lokale bestuurders is erop gericht de spiraal van onderpresteren en deprivatie, die vaak al generaties lang bestaat, te doorbreken.
 

Het model dat in Nottingham gebruikt wordt, kent 3 fasen met elk specifieke interventies voor ouders en kind (Allen & Duncan Smith, 2008):
 

1. Child ready: pre- en postnatale voorlichting en hulp voor alleenstaande moeders.
2. School ready: speciale aandacht voor schoolbezoek en – verzuim, oudertrainingen, programma’s voor sociale en emotionele competenties.
3. Life ready: drugs- en alcoholvoorlichting, mentorprojecten door peers, voorbereiding op ouderschap.
 

Dit project is innovatief, integratief, kansrijk en het laat zien dat preventiebeleid om een duidelijke visie vraagt.
 

Het omzetten van visie in beleid vraagt niet alleen creativiteit maar ook voldoende financiële middelen. Implementatie van interventies kost immers geld. De vraag die met name in de gezondheidszorg steeds meer wordt gesteld, is of investeringen in preventie (bijvoorbeeld  het verstrekken van cholesterolverlagende middelen) in economische zin wel iets opleveren. Ook ten aanzien van investeringen in pedagogische voorzieningen wordt deze vraag vaker gesteld. In 2009 verscheen in Groot Brittannie het rapport “Backing the future - why investing in children is good for us all” van de Action for Children en The New Economics Foundation.  In het rapport wordt vastgesteld dat het huidige overheidsbeleid onvoldoende inzet op de verbetering van het sociaal-psychologisch welbevinden van kinderen. Gelden worden eerder aangewend om de gevolgen van sociale problematiek aan te pakken  dan dat de problematiek  bij de wortels wordt aangepakt. De samenstellers van het rapport doen aanbevelingen voor een tweesporenbeleid: omvangrijke investeringen in primaire preventie naast gepaste maatregelen op het niveau van tertiaire preventie. Volgens de onderzoekers kan er over een periode van 20 jaar zo’n 486 miljard pond worden bespaard. Ieder geïnvesteerd pond zou 7 tot 9 pond aan winst opleveren. Het ligt in de lijn der verwachting dat we in de komende jaren veel meer studies tegemoet kunnen zien waarin de kosteneffectiviteit van interventies een belangrijk argument zal zijn om beleidsmakers te overtuigen al dan niet te investeren. (Zie bijvoorbeeld Aos, Lieb, Mayfield, Miller & Pennucci, 2004).
 

Tot slot: wetenschappers, beleidsmakers, opleiders en leraren zouden de handen ineen moeten slaan en veel meer dan nu moeten samenwerken. Zij zouden in “Kennisteams”  zich gezamenlijk moeten inzetten om preventieve interventies van een degelijke theoretische basis te voorzien. Daarnaast zouden zij gezamenlijk aan “research-based” kennis moeten werken via gerandomiseerd onderzoek (efficacy) en onderzoek in de dagelijkse praktijk (effectiveness). Een dergelijke aanpak  (prevention science) wordt op meerdere plaatsen in de wereld gepraktiseerd dan wel overwogen (Sanson & Havighurst ,2009). Het zou ook in Nederland een stap voorwaarts betekenen in het voorkomen en verminderen van gedragsproblematiek: prioriteit voor preventie!

Action for Children, & The New Economics Foundation (2009). Backing the future- why investing in children is good for us all. Verkregen op 15-11-2009 van http://www.neweconomics.org/sites/neweconomics.org/files/Backing_the_Future_1.pdf.

Allen, G., & Duncan Smith, I. (2008)  Early Intervention: Good Parents, Great Kids, Better Citizens. London: The Centre for Social Justice and the Smith Institute. Verkregen op 22-11-2009 van http://www.nottinghamcity.gov.uk/CHttpHandler.ashx?id=8863&p=0.

Aos, S., Lieb, R., Mayfield, J., Miller, M., & Pennucci, A. (2004), Benefits and costs of prevention and early intervention programs for youth. Olympia, Washington State Institute for Public Policy. Verkregen op 22-11-2009 van http://www.wsipp.wa.gov/pub.asp?docid=04-07-3901.

Association for Supervision and Curriculum Development (2007). The learning compact redefined: A call to action — A report of the Commission on the Whole Child. Alexandria, VA: Author.

Bennett, D. (2009). The other kind of smart. Is it time for schools to try to boost kids’ emotional intelligence? Verkregen op 22-06-2009 van http://www.boston.com/bostonglobe/ideas/articles/2009/04/05/the_other_kind_of_smart/.

Borkowsky, J.G., Smith, L.E., & Akai, C.E. (2007). Designing effective prevention programs: how good science makes good art. Infants & Young Children, 20(3), 229-241.

Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (2006). The bioecological model of human development. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology, Vol. 1: Theoretical models of human development (6th ed., pp. 793-828). New York: John Wiley.

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (2005). Safe and Sound: An Educational Leader’s Guide to Evidence-Based Social and Emotional Learning (SEL) Programs, Illinois Edition.Chicago, IL: Author.

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (2007). Backgrounds on Social and Emotional Learning (SEL).CASEL Briefs. Chicago, IL: Author. Verkregen op 15-01-2008 van http://www.casel.org/downloads/SEL&CASELbackground.pdf.

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (2009). Bipartisan Legislation Makes Social and Emotional Learning a national Education Priority. Press release. Verkregen op 27-01-2010 van http://www.casel.org/downloads/SELACT_2009_pressrelease.pdf.

Doorn, E.C. van, & Verheij, F. (2008) Adaptief behandelen op school. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.

Inspectie van het Onderwijs (2009). De sterke basisschool. Definitie en kenmerken. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Kalidien, S.N., & Eggen, A.Th.J.(Red.) (2009). Criminaliteit en rechtshandhaving 2008. Ontwikkelingen en samenhangen. Den Haag: Boom Juridische uitgevers, WODC, CBS.

Lier, P.A.C. van. (2002). Preventing disruptive behavior in early elementary schoolchildren: impact of a universal classroom-based preventive intervention. Rotterdam: Optima Grafische Communicatie.

Louwe, J.J., & Overveld, C.W. van (2008). Een PAD naar minder agressie. De effectiviteit van het Programma Alternatieve Denkstrategieën voor jongens met ernstige gedragsproblemen in verschillende typen Nederlands primair onderwijs. Dissertatie, Universiteit Utrecht. Utrecht: Uitgeverij Agiel.

Manen, T.G. van (2006). Assessment and treatment of aggressive children, from a social-cognitive perspective. Dissertation, Universiteit van Amsterdam, Amsterdam.

Ministerie voor Jeugd en Gezin (2009). Beleidsagenda Jeugd en Gezin. Ambities 2010. Den Haag: Ministerie voor Jeugd en Gezin.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007). Scholen voor morgen. Samen op weg naar duurzame kwaliteit in het primair onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009a). Voortgangsrapportage Kwaliteitsagenda PO "Scholen voor morgen". Brief van de staatssecretaris van OCW aan de voorzitter van de Tweede Kamer, 29 juni 2009, PO/133682.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009b). Heroverweging passend onderwijs. Brief van de staatssecretaris van OCW aan de voorzitter van de Tweede Kamer, 2 november 2009, JOZ/162739.

Onderwijsraad (2008). Partners in onderwijsopbrengst. Advies aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2010). De school en leerlingen met gedragsproblemen. Advies aan de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Den Haag: Onderwijsraad.

Orobio de Castro, B. (2007). Woede, Wraak & Leedvermaak. Op zoek naar drijvende krachten achter de ontwikkeling van gedragsproblemen. Rede uitgesproken bij aanvaarding van het ambt van hoogleraar. Utrecht: Universiteit van Utrecht.

Overveld, C.W. van, & Louwe, J.J. (2005). Effecten van programma’s ter bevordering van de sociale competentie in het Nederlandse primair onderwijs. Pedagogische Studiën, 82 (2), 137-159.

Payton, J., Weissberg, R.P., Durlak, J.A., Dymnicki, A.B., Taylor, R.D., Schellinger, K.B., & Pachan, M. (2008). The positive impact of social and emotional learning for kindergarten to eighth-grade students: Findings from three scientific reviews. Chicago, IL: Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. Verkregen op 22-06-2009 van http://www.casel.org.

Sanson, A., & Hevighurst, S. (2009). Making the case for prevention science in Australia: a discussion paper. Verkregen op 27-12-2009 van http://www.aracy.org.au.

Sociaal-Economische Raad (2009). De winst van maatwerk: je kunt er niet vroeg genoeg bij zijn. Advies over de participatie van jongeren met ontwikkelings- of gedragsstoornissen. Ministersversie van het advies aan de Minister voor Jeugd en Gezin. Den Haag : Sociaal-Economische Raad.

Walker, H.M., Seeley, J.R., Small, J., Severson, H.H., Graham, B.A., Feil, E.G., Serna, L., Golly, A.M., & Forness, S.R. (2009). A Randomized Controlled Trial of the First Step to Success Early Intervention. Demonstration of Program Efficacy Outcomes in a Diverse, Urban School District. Journal of Emotional and Behavioural Disorders, 17(4), 197-212.

Wiel, N. van de (2002). The effect of manualized behavior therapy with disruptive behavior disordered children in everyday clinical practice: a randomized clinical trial. Dissertatie Universiteit Utrecht. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Zins, J.E., Weissberg, R. W., Wang, M.C., & Walberg, H. (Eds.). (2004). Building school success on social emotional learning: What does the research say? New York: Teachers College Press.

Zins, J.E., & Elias, M.J. (2006). Social and emotional learning. In G.G. Bear & K.M. Minke (Eds.), Children’s needs III: Development, prevention, and intervention (pp. 1-13). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists.

 

Dit artikel is eerder gepubliceerd in het Tijdschrift voor Orthopedagogiek.

Bert Kalkman

Adviseur - veranderaar bij Edu-Sign

Begrijpend lezen, de scheve toren van Pisa