Gedragsproblemen en het belang van de pedagogische sensitiviteit van de leerkracht

Peter de Vries

Geplaatst op 1 juni 2014

“Wat je zegt, ben je zelf”

Inleiding

Leerkrachten ervaren meer stress in het omgaan met moeilijk gedrag van leerlingen dan in het omgaan met leerproblemen. Rondom de term “gedragsproblemen” zien we veel wollig taalgebruik.
Passend onderwijs vraagt om kwaliteit in het omgaan met verschillen tussen leerlingen. “De leerkracht staat centraal, het zal in de klas moeten gebeuren”, lezen we dan. Dit suggereert dat de leerkracht in staat moet zijn de regie te nemen in zijn groep, om zo het onderwijs te kunnen afstemmen op de verschillende leerlingen in zijn klas. Leerkrachten verliezen deze regie nog wel eens, doordat ze veelvuldig in actie moeten komen bij ordeverstorend gedrag van leerlingen.

Het weten waard

Laten we eens even uitzoomen en enkele belangrijke wetenswaardigheden met elkaar delen.
Op de vraag “hoeveel procent van uw leerlingen heeft last van een gedragsstoornis?” reageren leerkrachten met percentages rond de 15,2% (ITS, 2007). In werkelijkheid heeft 4,8% van de leerlingen last van een stoornis die het gedrag bemoeilijkt. Dit zegt in elk geval iets over hoe het omgaan met gedragsmoeilijke leerlingen beleefd wordt.

Het is goed om te weten dat Nederland koploper is in het diagnosticeren en “labelen” van kinderen met allerlei stoornissen. Zo telt Nederland bijvoorbeeld 2 keer zoveel autisten als België. Dit is op zijn minst opmerkelijk te noemen. Op biologisch, neurologisch en psychisch niveau valt namelijk niet aan te nemen dat kinderen net over de grens anders “gebouwd” zijn. Je zou kunnen stellen dat ons systeem van indiceren uitnodigt om diagnoses te stellen. Van een werkelijke stijging van het aantal leerlingen met een gedragsstoornis is echter geen sprake, soms zien we zelfs een lichte daling. Dit is vooral het geval bij angsten en stemmingsstoornissen (Verhulst, Van der Ende & Rietbergen, 1997).

Ander onderzoek laat zien dat het voor leerkrachten wel duidelijk is waar het lastige gedrag van veel leerlingen door veroorzaakt wordt (Ysseldyke, Algozzine & Thurlow, 2000). Die oorzaak wordt voor 81% toegeschreven aan omgevingsfactoren en de opvoeding thuis en voor 14% aan de kinderen zelf. De overige 5% wordt verdeeld over de school (4%) en de leerkracht zelf (1%). Hieruit kunnen we de voorzichtige conclusie trekken dat de leerkracht het idee heeft dat zij vrijwel nooit een sleutelrol speelt bij het ontstaan van gedragsproblemen. Als leerkrachten eenmaal dit idee hebben, zijn ze ook minder snel bereid in actie te komen of dingen uit te proberen. Ze leggen als het ware de “locus of control” buiten zichzelf neer (Rotter, 1966).

De leerkracht doet er toe

Stevens (2006) benadrukt het boeiend en bindend vermogen van leerkrachten. Als je zorgt voor een boeiende leeromgeving en je slaagt erin verbondenheid tot stand te laten komen tussen jou en je leerlingen, zullen gedragsproblemen minder vaak voorkomen en minder ernstig zijn. In zo’n leeromgeving zal de betrokkenheid toenemen en de competentiebeleving van de leerlingen groeien. Er bestaat een stevig verband tussen het zelfbeeld van leerlingen en gedragsproblemen (Van der Ploeg, 2007). Door aan het zelfbeeld te werken middels “goed onderwijs”, werk je dus tegelijkertijd aan preventie ten aanzien van gedragsproblemen. Van de leerlingen met gedragsproblemen vertoont 67% ook leerproblemen. Gedrag en leren zijn dus niet los van elkaar te denken (Verheij & Van Doorn, 2002).

Eigen onderzoek naar pedagogische sensitivieit laat zien dat zaken als tact, intuïtie, sensitiviteit en responsiviteit een cruciale rol spelen bij het professioneel pedagogisch handelen. De tact waarmee probleemgedrag voorkomen wordt, bleek sterker dan het technisch handelen tijdens pedagogische interventies. Deze tact moet dan beoordeeld worden op het effect voor het individuele kind: “What’s the situation like for this child?” (Van Manen, 2002). Bovendien blijken veel van deze excellente leerkrachten van tevoren niet goed te weten hoe ze zullen gaan handelen als zich bepaalde probleemsituaties voor doen (Van der Wolf & Van Beukering, 2009).

Eén leerkracht die deelnam aan dit onderzoek wist dit mooi te verwoorden. Zij zag zichzelf als een spin in het web. “Ik heb met alle leerlingen lijntjes. Die lijntjes zijn rood, warm. De leerlingen weten dat ik ze zie, dat ik er voor ze ben. Ik geef ze dan een knipoog, steek een duim in de lucht, deel schouderklopjes uit, dat soort dingen. Ik zorg er in elk geval voor dat die lijntjes warm blijven. Zodra lijntjes onderkoeld raken, blauw worden, zorg ik dat ik er voor die leerlingen ben. Ik geloof er heilig in dat je op deze manier heel veel narigheid voor kunt zijn”. (Leerkracht, groep 6)

Leuk of lastig? Wat je zegt ben je zelf!

Gedragsproblemen zijn relatief. Dat wat de een lastig vindt, is voor de ander geen enkel probleem. Dat wat de een “brutaal” vindt, vindt de ander “bijdehand”. Dat wat de een “druk” noemt, noemt een ander “energiek”. Met welke bril kijken we naar gedragingen van leerlingen en hoe interpreteren en beoordelen we deze gedragingen dan? Welke taal gebruiken we om over kinderen en hun gedrag te praten? Opvallend is dat een simpel woord als “rustig” niet eens zo eenduidig blijkt te zijn.

Tijdens een training gebruikten twee leerkrachten het woord “rustig” als typering van gedrag van leerlingen. Bij navraag plaatste de ene leerkracht als tegenpool bij “rustig” het woord “druk”, de ander gebruikte als tegenpool “energiek”. Toen vervolgens de vraag gesteld werd deze twee begrippen te ordenen, bleken deze leerkrachten er nogal verschillende voorkeuren op na te houden. De eerste leerkracht heeft een voorkeur voor rustige leerlingen en hanteert de volgorde “rustig – druk”. De tweede leerkracht heeft de boel omgedraaid en geeft hiermee zijn voorkeur aan voor “energieke” leerlingen. Met “rustige” leerlingen heeft ie niet zoveel. Hij vindt deze leerlingen “passief, op het saaie af”. Uit dit kleine voorbeeld blijkt dat we elkaar maar moeilijk kunnen begrijpen als het over pedagogiek gaat en dat taal ons vaak in de weg zal staan. Leerkrachten hanteren zeer individueel bepaalde interpretatiekaders als ze naar gedrag van leerlingen kijken en dit gedrag beoordelen. Onbewust zullen bepaalde gedragingen gewaardeerd en gehonoreerd worden, terwijl ander gedrag ons nauwelijks opvalt. Anders gezegd: op welke slakken leg jij vooral zout?

Gedragsproblemen zijn tevens relationeel. Dit wil zeggen dat het in de relatie met de ene juf soepeler kan verlopen dan in de relatie met de andere juf. Een bekend fenomeen bij leerkrachten die in een duobaan werken. Dit zegt niet direct iets over verschil in kwaliteit, eerder iets over de “match” die tussen leerlingen en leerkrachten ervaren wordt.

Gedragsprotocol?

Al deze zaken staan in de weg als een school een gedragsprotocol wil ontwikkelen. Je kunt veel zaken afspreken, maar nooit bepalen welke reacties leerkrachten zullen gaan hebben in concrete situaties met individuele leerlingen. “Unique classroom, teacher, group and individual child characteristics make it unadvisable to create a step-by-step protocol of specific treatment parameters” (Shriver & Allen, 1996).

De eerste vraag hoort te zijn: welke “indrukken” krijgen leerlingen in jouw klas of binnen de school die het “uitdrukken” kunnen verklaren? Om het heel concreet te maken: Zou je nou bij jezelf in de klas willen zitten als je dit kind was? Zou je als kind zelf op deze school willen zitten? Had je dan elke dag een leuke schooldag?

Een leerkracht in groep 7 moet even een telefoontje plegen onder de lestijd en zegt tegen haar leerlingen: “En wee je gebeente (?!?) als jullie over de tafels gaan lopen rennen”. De juf spreekt hier de verwachting uit dat leerlingen vast van plan zullen zijn rotzooi te gaan trappen op het moment dat zij even de klas uit loopt. Een van de leerlingen zei later tegen me: “Dat waren we niet eens van plan, maar ze brengt je wel op een idee.” Zie hier een heel simpel voorbeeld van hoe indrukken en uitdrukken nauw met elkaar verbonden zijn.

Dat er voor veel scholen winst behaald kan worden door klassenregels en schoolregels nauwkeurig op elkaar af te stemmen, is overigens ook een feit. Scholen met complexe populaties leerlingen blijken soms zeer effectief in het managen van gedrag en als we dit onszelf als spiegel voorhouden, valt er wellicht wat te leren (Marzano, 2008).

Handelingsgericht werken & Gedragsproblemen

Handelingsgericht werken (Pameijer, Van Beukering & De Lange, 2009) houdt een krachtig pleidooi voor samenwerking met ouders en leerlingen. Ouders en leerlingen worden gezien als ervarings-deskundigen en de leerkracht als de onderwijsprofessional. Dit stuit echter in de praktijk nogaleens op wat problemen. “Een ieder liegt zijn eigen waarheid”, om maar met Komrij (2009) te spreken. Als je er van uit gaat dat je het misschien wel helemaal verkeerd ziet en dat ouders en leerlingen jouw blik op de werkelijkheid kunnen aanvullen, krijg je scherper zicht op dé werkelijkheid. Dat is gemakkelijker gezegd dan gedaan, zeker wanneer het gedrag van de leerling moeilijk is en stress hierbij een rol speelt. Tegelijkertijd vragen juist deze leerlingen nadrukkelijk om een dergelijke professionele houding.

Dialoog over doelen is effectiever dan discussie over feiten. Nodig ouders en leerlingen uit te reageren op het doel dat je zou willen nastreven. Vraag aan ouders welke bijdrage zij zouden kunnen leveren om samen dit doel te kunnen bereiken voor hun zoon of dochter. Op deze manier kan samenwerken kwaliteit krijgen.

Handelingsgericht werken stimuleert ons ook om uit te gaan van kansen en mogelijkheden en meer oog te hebben voor kwaliteiten en positieve aspecten. Tot slot in dit verband een hele kleine tip, direct bruikbaar en gegarandeerd succesvol:
Bel af en toe eens ouders van leerlingen op om te vertellen dat dingen goed zijn gegaan op school. Vertel ze waar je zo tevreden over bent en vraag ze dit thuis nog eens even extra te belonen.

Literatuurlijst

- Van Gennip, H., Marx, T. & Smeets, E. (2007). Gedragsproblemen in de basisschool en competenties van leraren. Nijmegen: ITS/Radboud.
- Komrij, G. (2009). Dansen op spijkers. Amsterdam: De Bezige Bij.
- Van Manen, M. (2002). The Tact of Teaching. Ontario: The Althouse Press.
- Marzano, R.J. (2008). Wat werkt op school, research in actie. Middelburg: Bazalt.
- Pameijer, N., Van Beukering, T. & De Lange, S. (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Leusden: Acco.
- Van der Ploeg, J.D. (2007). Gedragsproblemen. Rotterdam: Lemniscaat.
- Rotter, J.B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 80, 1.
- Shriver, M. & Allen, K.D. (1996). The time-out grid: a guide to effective discipline. US: Guilford Publications.
- Stevens, L. (red.) (2006). Zin in school. Amersfoort: CPS.
- Verheij, F. & Van Doorn, E.C. (2002). Ontwikkeling en leren. Assen: Koninklijke Van Gorcum
- Verhulst, F.C., Van der Ende, J. & Rietbergen, A. (1997). Ten-year time trends of psychopathology in Dutch children and adolescents: No evidence for strong trends. Acta psychiatrica Scandinavica, 96, 7-13
- Van der Wolf, K. & Van Beukering, T. (2009). Gedragsproblemen in scholen: het denken en handelen van leraren. Leusden: Acco.
- Ysseldyke, J.E., Algozzine, B. & Thurlow, M.L. (2000). Critical issues in special education. Boston: Houghton Mifflin Company.