De Staat van het Onderwijs 2020
Geplaatst op 2 november 2020
Op 22 april 2020 werd De Staat van het Onderwijs 2020 gepresenteerd. Wat zijn de belangrijkste bevindingen die de Inspectie van het onderwijs daarin doet en welke lessen zijn hieruit te trekken?
Meestal gaat de presentatie van dit rapport vergezeld van (negatieve) grote koppen in de media. De presentatie van De Staat van het Onderwijs gaat ook vaak vergezeld van een belangrijke waarschuwing, zoals in 2019. Daar stelde de Onderwijsinspectie: “Het Nederlandse onderwijs is gemiddeld nog op niveau. Maar de ontwikkelingen waar de Inspectie van het Onderwijs in de voorgaande jaren al aandacht voor vroeg – zoals teruglopende leerlingprestaties, ongelijke kansen en segregatie – dreigen zich mede onder druk van een ongelijk verdeeld lerarentekort te verdiepen.
Om alle leerlingen en studenten een stevige basis mee te geven en te zorgen voor een betere aansluiting op de arbeidsmarkt, zal de onderwijssector nu focus moeten aanbrengen en heldere keuzes moeten maken over gezamenlijke doelen en ijkpunten. Daarnaast moet het onderwijs beter evalueren wat de effecten zijn van de vele experimenten.”1
Hoe anders was de presentatie van De Staat van het Onderwijs dit jaar, in de periode van afstandsonderwijs als gevolg van de coronacrisis.
Het onderwijs had net een topprestatie geleverd door in een heel korte periode onderwijs op afstand te realiseren voor een grote groep leerlingen en studenten. De onderwijsinspectie schrijft in haar voorwoord dat het nu niet het moment is om het gesprek te voeren over wat de inhoud van deze publicatie zou kunnen betekenen voor het onderwijs: “Kortom, het onderwijs heeft zijn handen overvol aan het uitvoeren van de kerntaken in haast onmogelijke omstandigheden… om die reden presenteren we de informatie feitelijk, zonder de gebruikelijke duiding in het voorwoord.’2
De vrijwel altijd negatieve insteek bij de presentatie van De Staat van het Onderwijs heeft mij, destijds als beleidsmedewerker bij CNV Onderwijs, altijd gestoord. De huidige wijze van presentatie van het rapport is een verademing voor het onderwijs en biedt veel meer ruimte om te kijken wat goed gaat en wat er nog beter zou kunnen. En op welke wijze je van goede voorbeelden zou kunnen leren. Interessant in deze rapportage is de eigen analyse van de Inspectie onder goede scholen. Welke factoren dragen dan bij aan het ontwikkelen naar een goede school? En wie draagt daaraan bij? In dit artikel bespreek ik het onderzoek van de onderwijsinspectie onder goede scholen en wat we van dat onderzoek kunnen leren.
Kerntaken onderwijs
Om te weten of je als onderwijsinstelling je kerntaken goed realiseert, is het belangrijk dat je als bestuurder, schoolleider en onderwijsmedewerker helder voor ogen hebt wat je kernopdracht is. Onderwijs is een publieke voorziening. Onderwijs is een voorwerp van aanhoudende zorg van de regering.3 Het onderwijsstelsel heeft drie publieke belangen:
- toegankelijkheid;
- kwaliteit en
- doelmatigheid.
Dat veroorzaakt spanningen in het systeem. Een vergroting van de toegankelijkheid in samenhang met rendementseisen (doelmatigheid) leidt vaak tot kwaliteitsdaling, stelt Bronneman- Helmers in haar onderzoek.4 De onderzoekskaders van de Inspectie geven deels het antwoord op de vraag naar de kernopdracht. Iedere school moet voldoen aan de deugdelijkheidseisen en daarbovenop moeten besturen en scholen een eigen ambitie formuleren.
Die eigen ambitie zal, mijns inziens, altijd in relatie moeten staan met de kerntaak of kernfunctie van het onderwijs.
Maar, zoals de onderwijsinspectie zelf ook stelt, er zijn geen eenduidig geformuleerde kerntaken voor het onderwijs. De onderwijsinspectie benoemt zelf vier kerntaken:
- allocatie;
- socialisatie;
- selectie en gelijke kansen en
- kwalificatie.
De Onderwijsraad benoemt er drie: allocatie, socialisatie en kwalificatie5 en Werfhorst stelt in zijn onderzoek dat onderwijs een cognitieve ontwikkelfunctie heeft, een arbeidsmarktfunctie en een socialisatiefunctie. Selectie noemt Werfhorst een kenmerk van het stelsel.6 Er zijn dus overeenkomsten, maar ook verschillen in de formuleringen. Het formuleren van een heldere definiëring van de kerntaken van het onderwijs zou zeer verhelderend kunnen werken.
Wat gaat goed en waar is ruimte voor verbetering
Terug naar De Staat van het Onderwijs 2020. Van belang is om nu eerst te kijken wat al goed gaat, om vervolgens te kijken waar mogelijkheden tot verbetering liggen. We lopen anders het risico het kind met het badwater weg te gooien.
Allocatie
De meeste jongeren vinden een plaats op de arbeidsmarkt. 85 procent van de jongeren vindt werk, in loondienst of als zelfstandige. Het werk sluit voor 79 procent aan bij niveau van het gevolgde onderwijs. Ook constateert de onderwijsinspectie dat vroegtijdige schoolverlaters en schoolverlaters met een startkwalificatie meer kans hebben op werk dan in voorgaande jaren. Dat is ook een gevolg van de gunstige arbeidsmarkt in 2019, die er nu, anno 2020 als gevolg van de coronacrisis anders uitziet. Zorgpunt blijft het arbeidsmarktperspectief van leerlingen uit het vso, het praktijkonderwijs en de entreeopleiding.
Socialisatie
Op het gebied van socialisatie constateert de Inspectie dat de burgerschapsopdracht aandacht vraagt en vooral verduidelijking. Het wetsvoorstel ‘verduidelijking burgerschapsopdracht’ zou daar een bijdrage aan kunnen leveren.
Het is onduidelijk op stelselniveau en op schoolniveau wat de opbrengsten zijn bij de burgerschapsopdracht.
De onderwijsinspectie stelt dat een veilig en open schoolklimaat en een heldere visie op burgerschapsonderwijs met daaraan gekoppeld duidelijke leerdoelen en frequente aandacht voor burgerschapthema’s, een goede stap in de richting zou zijn. Wat specifieke leerdoelen en burgerschapsthema’s dan zijn wordt verder niet beschreven.
Selectie en gelijke kansen
Er worden door het basisonderwijs meer meervoudige adviezen in plaats van enkelvoudige adviezen gegeven, dan in voorgaande jaren. De diplomahoogte stijgt. Steeds vaker verlaten studenten het onderwijs met een mbo-4 diploma of een hbo-diploma. Het aantal jongeren in Nederland is in vergelijking op Europees niveau hoog opgeleid. Maar er is ook nog steeds sprake van uitstroom van jongeren zonder diploma. De verschillen in de basisschooladviezen voor leerlingen met dezelfde cognitieve prestaties tussen laagen hoogopgeleide ouders nemen niet toe. Het opleidingsniveau van ouders blijft een belangrijke voorspeller van successen in de schoolloopbaan.
Kwalificatie
De onderwijsinspectie stelt dat het niveau van kennis en vaardigheden van 15-jarige leerlingen in internationaal perspectief daalt, met name de leesvaardigheid.7 De leerlingprestaties in de Nederlandse context blijven stabiel, constateert de onderwijsinspectie op grond van het centraal examen in het vo. In het primair onderwijs behaalt 98% van de leerlingen het fundamentele niveau voor lezen, 97% behaalt het fundamentele niveau voor taalverzorging en 94% behaalt het fundamentele niveau voor rekenen.
“Ook op onze vmbo school hebben we het idee dat de prestaties achteruit gaan: leerlingen lezen minder en lezen ook op een andere manier – veelal korte berichten en geen lange teksten – waardoor het tekstbegrip en de woordenschat afneemt.” (Ilonka Duit, docent Nederlands AOC-VMBO Terra college)
Terecht constateert de onderwijsinspectie een discrepantie tot het behaalde niveau aan het einde van de basisschool en de prestaties van de 15-jarige in het vo. Een verklaring heeft de inspectie hiervoor echter niet. Wel constateert de inspectie dat scholen een sterke focus hebben op de resultaten van het centrale examen en bijvoorbeeld de eindtoets. Hierdoor is er minder tijd en ruimte voor essentiële lees- en denkvaardigheden zoals reflecteren en evalueren.
Verontrustend is dat de groep laaggeletterden (15-jarigen) groeit. Ook de motivatie om te lezen neemt af, terwijl motivatie juist essentieel is om de leesvaardigheid te bevorderen.
Goede scholen behalen betere resultaten op de vier kernvakken. Dan is het interessant om te kijken hoe zij dat doen? Zeker in het licht van de bovenstaande resultaten.
De basis voor goed bestuur wordt gevormd door waardering, wederzijds vertrouwen en ondersteuning.
Wat we kunnen leren van goede scholen
In De Staat van het Onderwijs 2020 heeft de Onderwijsinspectie een eigen onderzoek gedaan naar kritische succesfactoren bij goede scholen. Wat zorgt er nu voor het verschil? Zij onderscheidt daarbij drie belangrijke actoren, gekoppeld aan verschillende kritische succesfactoren. De drie actoren zijn
- de bestuurder;
- de schoolleider en
- de leraar.
Persoonlijk spreek ik liever over onderwijsmedewerkers omdat interne begeleiders, kwaliteitszorgmedewerkers en onderwijsassistenten ook een belangrijke bijdrage leveren. Naast actoren en de aan hen gekoppelde succesfactoren (zie verderop), blijven er uiteraard ook verschillende trends van invloed op de kwaliteit en het functioneren van het onderwijs. Zoals het nog steeds oplopende lerarentekort, de dalende leerlingenaantallen, de toenemende mate van complexiteit en diversiteit van de samenleving.
In een onderzoek van de Onderwijsraad is een aantal trends bij elkaar geplaatst. Niet iedere trend zal voor elke school van toepassing zijn en ook de mate waarin ze van toepassing zijn, varieert. 8 Wel zal een bestuur, samen met de schoolleider en de leraar moeten onderzoeken hoe en op welke wijze zij inspelen op de externe trends.
De bestuurder
In De Staat van het Onderwijs 2020 worden drie domeinen van factoren benoemd die kunnen bijdragen aan het realiseren van een goede onderwijskwaliteit:
- beleidsrijk begroten;
- het bouwen aan een kwaliteitscultuur en
- het zorgdragen voor een goede kwaliteitszorg.
Een goed werkend kwaliteitszorgsysteem zorgt ervoor dat een bestuurder een brug kan slaan tussen het verantwoorden naar externe stakeholders (zoals de onderwijsinspectie en het ministerie) en naar de intern betrokkenen, zoals de Raad van Toezicht, de schoolleiders, de medewerkers, ouders en leerlingen en studenten.
Een goed kwaliteitszorgsysteem vormt mijns inziens de basis voor het inhoudelijk goed kunnen voeren van een professionele dialoog.
De bestuurder zal antwoord moeten kunnen geven op de vraag: wat gaat goed bij de scholen? Wat kan beter? En welke ondersteuning is daarbij nodig? Dat kan alleen als de bestuurder een goed beeld heeft van de scholen, doordat minstens een keer per twee maanden een constructieve, gezamenlijke dialoog gevoerd wordt op basis van bovenstaande vragen. Een goed werkend kwaliteitszorgsysteem begint met een gezamenlijk afgesproken, helder kader met duidelijke doelen en criteria die aangeven wanneer een doel bereikt is. Dat kader is richtinggevend op de lange en de korte termijn.9 Die criteria worden gezamenlijk bepaald. Dat kader is richtinggevend voor de scholen. Ook de scholen formuleren concrete, merkbare en meetbare doelen. De schoolleider en het team bepalen samen wanneer zij dat doel bereikt hebben. En wat zij nodig hebben om die doelen ook daadwerkelijk te bereiken. Bij deze aanpak past een beleidsrijke begroting. Maar de basis voor goed bestuur wordt gevormd door waardering, wederzijds vertrouwen en ondersteuning.
“Blijf investeren in aandacht, betrokkenheid en communicatie: het ABC van leren in alle lagen.” (Gerlo Teunis, bestuurder PCO Noord-Twente)
De kritische succesfactoren zoals de Onderwijsinspectie deze heeft geformuleerd zouden gebruikt kunnen worden als toetsingskader. Is onze verantwoordingsinformatie op orde? Hoe weten we dat dan? Ervaren schoolleiders en medewerkers voldoende vertrouwen vanuit het bestuur?
De schoolleider
Schoolleiders die leidinggeven aan een goede school hebben een goed kwaliteitszorgsysteem en dragen zorg voor een professionele cultuur, volgens de Onderwijsinspectie. Met name het stellen van doelen en het evalueren daarvan krijgen een prominente plek. Maar heldere, concrete doelen stellen is een proces dat schoolleiders vooral samen met hun teams moeten doen.
“Een door ouders en het team gedragen visie op kindgericht onderwijs is essentieel. Dit vereist afstemming over de precieze invulling van de leerinhoud. Anders schiet het aanbod alle kanten op.” (Jos van Gerven, meerschoolse directeur bij stichting Peelraam}
En nog belangrijker is het om samen te formuleren wanneer je deze doelen dan ook daadwerkelijk bereikt hebt. Wat is er dan merkbaar en meetbaar veranderd bij de leerlingen of studenten, en bij de medewerkers? En hoe weten we dat samen?
Vervolgens is het van belang dat de schoolleider en het team in gesprek gaan met eigen stakeholders, zoals ouders en leerlingen, of dit ook voor hen doelen zijn die bijdragen aan een goede onderwijskundige ontwikkeling van de leerlingen. En daar blijft het niet bij, want ook de professionele dialogen, het kritisch bevragen over de voortgang, maken deel uit van een sterke kwaliteitscultuur en kwaliteitszorg.
Deze zogenoemde voortgangsgesprekken hebben een fundamentele plek in het systeem van kwaliteitszorg.
Voortgangsgesprekken waarbij de schoolleider in the lead is en zelf bepaalt waar hij kritisch op bevraagd wil worden. Gesprekken die uitdagen en stimuleren tot dieper nadenken. Dat vraagt wel om gesprekspartners, zoals bestuurders, die de onderwijspraktijk tot in de haarvaten kennen en goed op de hoogte zijn van (maatschappelijke) ontwikkelingen en de consequenties daarvan voor de schoolleiders.
De schoolleiders (en ook teamleiders) zijn essentieel voor goed onderwijs. De vele onderzoeken over dit thema hebben dit allang bewezen. De volgende stap is de schoolleider in een positie brengen, met vraaggerichte ondersteuning, zodat hij deze verantwoordelijke taak ook daadwerkelijk kan realiseren.
De onderwijsmedewerker
De Onderwijsinspectie onderscheidt bij de leraar drie domeinen bij goede scholen:
- een goed klassenklimaat;
- een goede kwaliteit van de instructie en
- doelgericht werken met zicht op de gerealiseerde kwaliteit.
Dat een goed klasen schoolklimaat een voorwaarde is om tot leren te komen is mijns inziens een open deur. Bij de scholen die ik bezoek, zie ik scholen die serieus werk maken van het versterken van het eigenaarschap van leerlingen over hun eigen leerproces en teams die investeren in maximale betrokkenheid van leerlingen hierbij. Dat voegt volgens mij een extra dimensie toe aan een goed klassenklimaat. Er ontstaat dan flow in een team, bij leerlingen en bij ouders. Eigenaarschap versterken over het eigen leerproces is niet iets wat je als holle kreet in je schoolplan zet, maar is een proces van jaren samen onderzoeken wat werkt en niet werkt.
“In scholen waar leraren het vertrouwen geven aan leerlingen dat ze de leerdoelen kunnen behalen als zij vragen stellen, oefenen, samenwerken en onderzoek doen, ervaar ik een uitnodigende, positief lerende sfeer van het iedere dag een beetje beter willen doen.” (Mariska Driessen, bovenschoolse kwaliteitszorgmedewerker en interne begeleider stichting Peelraam)
Een goede instructie, passend bij de leerdoelen die je samen met de leerlingen afspreekt, is daar een klein onderdeel van. Het gaat om het hele proces van leerdoelen stellen, monitoren hoe de leerling of de student leert, samen evalueren en bijstellen. Dat vraagt van de leraar pedagogische, didactische en vakinhoudelijke kennis en kunde. Maar vooral een hoge mate van betrokkenheid bij het leren van leerlingen en het verschil willen maken bij iedere leerling.
Het versterken van de motivatie van de leerlingen om daadwerkelijk verantwoordelijkheid te nemen voor het eigen leerproces is de grootste uitdaging voor iedere leraar, schoolleider en bestuurder.10
Dat is niet iets wat een leraar alleen in zijn eigen klas vorm geeft, maar een proces van iedereen gezamenlijk en waar iedereen zijn rol en verantwoordelijkheid in neemt.
Het niveau van kennis en vaardigheden van 15-jarige leerlingen daalt, met name de leesvaardigheid.
Tot slot
Het model van de onderwijsinspectie kan scholen helpen om gericht te werken aan het ontwikkelen van deze kritische succesfactoren. Echter, een allesomvattende kritische succesfactor ontbreekt, namelijk samenwerking op alle niveaus. Constructieve samenwerking tussen de bestuurder, de schoolleider, de teamleider, de leraren en het onderwijsondersteunend personeel. Samenwerking met de leerlingen, de studenten en niet te vergeten de ouders. Met maatschappelijke organisaties, zoals jeugdzorg. Met het samenwerkingsverband, de gemeente en het bedrijfsleven.
Onderwijs staat niet alleen in de samenleving maar is onderdeel van een zeer complex systeem van organisaties die allemaal een belang hebben bij goed onderwijs. Samenwerking met een focus van iedereen op het zo goed mogelijk realiseren van een goede loopbaan voor leerlingen ieder vanuit zijn of haar rol en deskundigheid levert pas echt goed onderwijs. Onderwijs dat gebaseerd is op wederzijds vertrouwen en echte betrokkenheid en interesse in elkaars deskundigheid. Dat is het fundament voor een goede school.
1 De Staat van het Onderwijs, 2019 p. 7
2 De Staat van het Onderwijs, 2020 p. 5
3 Artikel 23, eerste lid Grondwet.
4 Overheid en onderwijsbestel, Bronneman-Helmers, 2011.
5 Onderwijsraad, De volle breedte van het onderwijs; stand van educatief Nederland. 2019
6 Werfhorst
7 Staat van het Onderwijs 2020, p. 18
8 https://www.myriamlieskamp.nl/wp-content/uploads/2019/11/trends-van-invloed-ophet-onderwijs.pdf
9 Vertrouwen, verbinden en vakmanschap, Lieskamp en Vink, 2019.
10 Leren voor morgen, uitdagingen voor het onderwijs. Ros, Lieskamp & Heldens, 2019.
Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!
Gerelateerd
De Schoolschrijver
Wij-leren.nl Academie
Wij-leren.online Academie
Medilex Onderwijs
39 burgerschapsvorming
103 cito-score
92 duurzame organisatieontwikkeling
35 goed bestuur
48 kwaliteitszorg
46 laaggeletterdheid
121 leiderschapsstijl
122 lerende school
53 natuurlijk leren
40 onderwijsinspectie
115 onderwijskwaliteit
87 onderwijsontwikkeling
67 onderwijsvernieuwing
135 persoonlijk meesterschap
50 schoolbestuur
77 schoolleider
147 schoolontwikkeling
15 schoolplan
61 systeemdenken
118 teamleren
37 toezichtkader
