Onderwijs2032
Onderwijs2032 professionalisering Stellingen #2032 Curriculum geen visie Time-out 2032 Platform #onderwijs2032 Vreemde talen onderwijs Overdenkingen Schnabel I Nationaal curriculum
Algemeen
Schoolorganisatie Leerstofjaarklassensysteem is failliet! Kindgericht onderwijs Formatieve assessment Nederlands onderwijsstelsel Leren zichtbaar maken Onderwijsverslag 2013-2014 Schooladvies 10 vragen bij OGW Brede school Schoolopbrengsten essentie Condities buitenschoolse opvang Essential Schools Leerweg mbo Adaptieve software Meritocratie en scholen Teamgrootte mbo In zeven stappen naar zinvol leren Innovatieve scholen Leeropbrengsten gebruiken Kleine scholen Doorstroom mbo-hbo Normjaartaak Onderwijs idealisten Onderwijskansenbeleid Onderwijssysteem en creativiteit Onderwijsverslag 2012/2013 OGW in 4 niveaus Pijnpunten basisonderwijs Samenlevingsgerichte school Onderwijstijdschrift JSW Effecten brede scholen Bouwstenen verandercapaciteit Werkdrukbeleving Opgestapelde veranderingen Implementatie wet OKE Onderwijsakkoord 2013
bestuur
Functioneren LCTI Invloed sturingsdynamiek VO/MBO Luisterend bestuur
LVS
Begrip door zelftoetsen Functionele toetsvragen Update Citonormen Cito hernormering Citoscore hanteren Citoscore misverstanden Cito spelling toets 1 DTT niet formatief Formatief toetsen Formatief evalueren Leerwinst formatief toetsen Leren van toetsen GAS methodiek De inspectie gaat mank Toetsing en motivatie Kwaliteit toetsen Leerlingvolgsysteem Leren van data Toetsuitslag interpreteren Objectief beoordelen Omdenken met data Computer Adaptieve Oefentoetsen Toetsvormen Schoolvaardigheidstoets spelling Formatief toetsen po Cito spelling toets 2 Minder standaardtesten Teaching to the test Een sober leerlingvolgsysteem Testen voor het LVS Toetsen en hulp(middelen) Waarde cito-toets Naar een goede toets Update normeringen Volgen van de ontwikkeling Voorwaarden formatieve toetsing Wegcijferen door toetsen Referentieniveaus po
LVS - DLE
Uitleg DLE DLE geschiedenis DLE kritiek weerlegd
LVS - Eindtoets
Centrale eindtoets Onderwijsinspectie eindtoets Gevolgen verplichte eindtoets Eindtoets overbodig Route 8 en IEP eindtoets Gelijke kansen Verplichting Eindtoets ongewenst Eindtoets Engels
LVS - Kleuters
Groep 1 en 2 niet toetsen Kleuters en inspectie Kleuters toetsen Kleuters zonder cito Stop de kleutertest
LVS - leestoetsen
Voorbereiden op toetsen Leesrijpheid toetsen Leesrijpheid deel 1 Leesrijpheid deel 2 Leesrijpheid deel 3 Data analyse Grip op leesbegrip Woordenschattoets
Ouders
Ouderbeleid achterstandsleerlingen Ouderparticipatie nieuwe leren Ouderbetrokkenheid schoolbeleid po Participerende ouders Studiekeuze vmbo
profiel
Dalton kernwaarden Identiteit school Marktgerichte school Open dag school School met pit School profileren Schoolprofilering Website verbeteren Schoolinterieur Social media school
Professionalisering
High impact learning (3) -urgentie High impact learning (2) Effectiviteit van grote docententeams High impact learning (1)
Onderwijskwaliteit
Lerarenvaardigheden in gepersonaliseerd onderwijs Onderwijstijd Brede vorming Groepsgrootte Schoolgrootte Excelleren Onderwijsachterstandenbeleid Kwaliteit in de klas Ontwikkeling kwaliteitszorg Kwaliteitszorg onderzoek Kwaliteitszorg po Meetinstrument gepersonaliseerd leren Onderwijskwaliteit po 2009 2012 Educational governance Sturen kwaliteit po Opbrengstgericht werken Overladenheid Perspectieven kwaliteit Publicatie eindtoets Welke rapportvormen geven goed inzicht? Streven naar kwaliteit po Onderwijsontwikkeling Visitatie onderwijs 2 Visitatie onderwijs 1
Sociaal
Sociale context scholen
Samenwerken
Lerende netwerken Duobanen
Differentiatie
DifferentiŽren is te leren
Leiding geven
Balans in basisbehoeften Schoolleider als hitteschild HRM schoolprestaties Visie en kernwaarden Leiderschap tonen Leiderschapsstijlen Leidinggeven autonomie Pedagogisch leiderschap Luisteren bij leiderschap Sturen door luisteren Responsief leiderschap AOC Schoolleider als regisseur Positie schoolleider Stakeholders Teamontwikkeling Onderwijskundig leiderschap
Onderwijssysteem
Uitgangspunt van leren 21st century skills Persoonlijk leren Doorstroom groene beroepskolom Resultaten arbeidsmarkt Continurooster Kleuterverlenging Zittenblijven of versnellen Onderwijsstelsels Keuze vervolgopleiding mbo Gemeentelijke beleid Invloed kwartiertjesrooster op taakgerichtheid leerlingen Leerplan in beeld Methode als vertrekpunt voor gepersonaliseerd leren nieuwe leren po Leerlingpopulatie en resultaten Vier centrale functies onderwijs Schoolkenmerken cognitieve prestatie Loslaten leerstofjaarklassensysteem effect op ontwikkeling Adaptief onderwijs Onderwijswaarden
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs
Nieuwsbrief
Nieuwsbrief 2017 - 1 - 11
Schoolontwikkeling
Duurzaam onderwijs Beleid zwakpresterende school po Duurzame schoolontwikkeling Lokale Educatie Agenda LEA Organiseren gepersonaliseerd leren Gepersonaliseerd leren Kwaliteitszorg po Kwaliteitszorg innovatie Leernetwerken po Leeromgeving De lerende school Onderwijs- en schoolontwikkeling Ontwikkelen van wijsheid Vaardigheden gepersonaliseerd onderwijs zichtbaar in lespraktijk
Beroepsonderwijs
Ondernemerschapsvaardigheden in mbo-opleiding Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo Werken en leren Eindexamencijfer vmbo voorspeller schoolsucces havo? Formatieve beoordeling docenten Motivatie schoolprestaties Verpleegkundig onderwijs evalueren Ontwikkeling vakmanschap Publieke waarde MBO Groene mbo duurzaamheid
Problemen
Onderwijsachterstandenbeleid periode 2005 2009 Onderwijsachterstanden OAB Onderwijsachterstanden 1988 2002 Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
VO en MBO
Mentoraat groepsgrootte werkbeleving docenten effecten studenten mbo WetenschapsoriŽntatie LoopbaanoriŽntatie in VO Integratie wiskunde Passend Onderwijs IMPROVE methode metadenken Nederlands leerprestaties Motivatie leerlingen Motivatie onderwijs in groepen Motivatie onderbouw vo Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen Schoolkeuze havo/vwo Management en organisatie Motivatie verhogen TIME Wiskundige denktactiviteit Leren van teksten Heterogene brugklas
VVE
Aansluiting VVE en schoolloopbaan Beleid onderwijsachterstanden PO Onderwijsachterstandenbeleid Effecten vroegschoolse educatie Gemeenten schoolbesturen Effectiviteitskenmerken Doelgroepkinderen
Passend onderwijs
Onderwijszorgroute Clusteren van leerlingen Integratie Downsyndroom Vroegtijdig verwijzen Handelingsgericht passend onderwijs Instrumenten passend onderwijs Integratie onder Rugzak beleid OPP en IQ Rugzakbeleid LGF Luc Stevens over passend onderwijs Onafhankelijkheid CvI s Kwaliteit met NSCCT Ontwikkeling voorwaarden Ontwikkelingsperspectief OPP als groeimodel Regionale Expertise Centra Passend onderwijs Brede school en integratie Integratieklas ZML Kengetallen vervolgmeting Inzet klassenassistent Leerkracht en Passend Onderwijs Passend onderwijs VO Regionale ontwikkeling Ruimte voor leraren Zorgstructuren po/vo Aanpak po/vo Bureaucratie leerlingenzorg Weer Samen Naar School Toelaatbaarheid
Engels
Tweetalig onderwijs TTO schoolprestaties
Arbeidsvoorwaarden
Functiemix en salaris
ICT
digitale geletterdheid mediawijsheid computervaardigheden praktijkonderwijs

 

De vijf disciplines als basis voor boeiend onderwijs

Jan Jutten

Onderwijskundig consultant bij Natuurlijk leren

  

janjutten@natuurlijkleren.org

  Geplaatst op 1 juni 2014

Jutten, J. (2014). De vijf disciplines als basis voor boeiend onderwijs.
Geraadpleegd op 21-09-2017,
van https://wij-leren.nl/lerende-school-aanpak.php

1. Inleiding

Werken aan een lerende school houdt onder meer in, dat er een omgeving gecreëerd wordt, waarin mensen voortdurend kunnen leren die belangrijk zijn voor henzelf en voor de samenleving, met en van elkaar. Op schoolniveau ligt hier een belangrijke taak voor de schoolleider. In de klas zelf geldt dezelfde verantwoordelijkheid voor de leerkracht: hoe slaag ik erin, om voor de kinderen een omgeving te creëren, waarin: 
  • bij de kinderen innerlijke betrokkenheid ontstaat: “passie” voor leren; 
  • alle mogelijkheden worden benut die de kwaliteit van het denken en van de interactie verbeteren; 
  • verschillende vormen van intelligentie worden ontwikkeld (meervoudige intelligentie); 
  • kinderen invloed hebben op hun eigen leerprocessen;
  • niet wordt gelabeld, alle kinderen gezien worden als speciaal en niet worden ingedeeld in “winnaars” en “verliezers”; 
  • kinderen ondersteund worden bij het beter begrijpen van de complexiteit. 
Een van problemen die leerkrachten in deze tijd onder meer ervaren, is het gebrek aan innerlijke betrokkenheid bij veel kinderen. Net zoals de leerkrachten zelf hebben ook veel kinderen last van “moetisme”. Het gevolg daarvan is, dat het steeds moeilijker wordt om kinderen te motiveren en dus toename van allerlei ongewenst gedrag en leerkrachten die het gevoel hebben meer politieagent te spelen dan op een fijne manier met kinderen te werken. (hun oorspronkelijke inspiratie om voor dit beroep te kiezen) 
 
Klagen hierover lucht weliswaar even op, maar werkt aanstekelijk en het helpt ons niet verder. Om aan dit probleem iets te doen, is het nodig om eerst te begrijpen waar het vandaan komt, welke factoren een rol spelen. Misschien is het daarom wel nodig om de ijsberg onder de wateroppervlakte te bekijken. Heeft dit probleem misschien te maken met het feit, dat onze huidige manier van onderwijs geven niet meer passend is voor de kinderen van deze tijd? En als dat zo is, wat kunnen we dan anders doen om samen met onze kinderen weer echt enthousiast te zijn voor leren? 
 
In dit artikel zullen we enkele mogelijkheden verkennen. We maken daarbij gebruik van de vijf disciplines van de lerende organisatie. Tot voor kort werden deze disciplines vooral op schoolniveau ingezet. In Amerika maakten we kennis met de vele mogelijkheden die de vijf disciplines bieden voor het onderwijs in de klas. 

2. De vijf disciplines op schoolniveau 

Een lerende school word je niet vanzelf, maar door voortdurend te werken aan de vijf disciplines, zoals Peter Senge die in zijn werk beschrijft. Daarbij ging het tot nu toe voornamelijk om de ontwikkeling op schoolniveau; ze kunnen helpen om de uitgangspunten in de praktijk vorm te geven. Want hoewel veel schoolleiders de theorie zeker de moeite waard vinden, blijkt het in de praktijk toch vaak moeilijk te realiseren. Ze uiten bedenkingen tegen het concept of worstelen met allerlei vragen. Bijvoorbeeld: 
  • Hoe bouwen we op onze school samen een visie op, een visie die door ieder wordt gedragen en uitgedragen? Lukt dat wel met zo’n groot team met al die verschillende meningen? 
  • Hoe kan ik als schoolleider persoonlijk meesterschap van mensen stimuleren? Hoe kunnen we persoonlijke ambities van mensen koppelen aan de ontwikkeling van de school, zodat mensen meer van binnenuit betrokken raken? 
  • Hoe gaan we binnen ons team om met vaste gewoontes en opvattingen die mensen hebben? (mentale modellen) Wat betekent dit voor communicatie en samenwerking? Hoe leren we beseffen dat we altijd maar een heel klein stukje van de waarheid hebben en nooit dé waarheid?
  • Hoe kunnen we ervoor zorgen, dat we oog hebben voor de “big picture” en dat we desamenhang blijven zien tussen de dingen die op school gebeuren? Hoe kunnen we voorkomen dat de oplossing van het ene probleem drie andere problemen creëert? Kunnen we ook leerkrachten en kinderen leren denken in samenhangen? 
  • Hoe kunnen we ervoor zorgen, dat in onze school mensen van en met elkaar kunnen en willen leren? Welke mogelijkheden hebben we om als school optimaal te profiteren van de vele kwaliteiten die binnen de school aanwezig zijn? 
Al deze vragen hebben te maken met de vele mogelijkheden die de vijf disciplines bieden voor de ontwikkeling van de school, van het team, van de professionele cultuur. 
 
In het boek van Peter Senge, “Lerende Scholen”, wordt een nieuw element toegevoegd, namelijk de vraag of en op welke wijze je de vijf disciplines zou kunnen toepassen bij het werken met kinderen in de klas. We zullen in dit artikel de mogelijkheden van de disciplines verkennen: persoonlijk meesterschap, gezamenlijke visie, mentale modellen, teamleren en systeemdenken 

3. Persoonlijk meesterschap bij kinderen 

3.1. Inleiding 

Enkele van de belangrijkste vragen die iemand zich kan stellen is: “Wat wil ik eigenlijk creëren in mijn leven? En hoe is de realiteit van dit moment? Welke keuze maak ik om vanuit de huidige realiteit te komen in de richting van hetgeen ik graag zou willen?” 
 
Als dit een leidraad is voor volwassenen, welke rol zou deze vraag dan kunnen spelen in onderwijs en opvoeding? Als opvoeders en leerkrachten zouden we eigenlijk voortdurend bezig moeten zijn om jonge mensen te ondersteunen bij het vorm geven van hun leven op een wijze die ze heel graag zouden willen: bij kinderen persoonlijk meesterschap stimuleren. 
 
Toch gebeurt dit in de praktijk nog maar heel weinig. Wellicht heeft dit onder meer te maken met het volgende: 
  • Leerkrachten zijn niet opgeleid om kinderen dit te leren; 
  • Ze hebben moeite met het ontwikkelen van hun eigen persoonlijk meesterschap; 
  • De druk van buiten om andere prioriteiten te stellen is groot; denk aan ouders, inspectie. “De scores op de CITO-toetsen en de eisen van de inspectie”, daar laten we ons vaak door leiden. 

3.2. Creatieve spanning als uitgangspunt 

Creatieve spanning is het verschil tussen onze visie en de huidige realiteit. We komen verder in ons leven, we worden gelukkiger als we acties ondernemen, die droom en realiteit dichter bij elkaar brengen.
 
Werken aan het waar maken van onze dromen vereist een aantal vaardigheden. In ons onderwijs kunnen we aan ontwikkelen van deze vaardigheden stimuleren.Om op een goede manier om te gaan met de creatieve spanning zijn enkele vaardigheden van belang: 
  • Discipline. Discipline is nodig om ons echt af te vragen wat we nu eigenlijk graag zouden willen. Het is ook nodig om op een eerlijke, objectieve manier de huidige realiteit onder ogen te zien. We hebben de neiging om te liegen over deze realiteit, dingen mooier voor te stellen dan ze zijn. Discipline is nodig om te kunnen omgaan met teleurstellingen en frustraties en om te kunnen leren van fouten en successen. Als we bij iedere teleurstelling de moed opgeven of naar anderen wijzen, zullen we niet verder komen. 
  • Nadenken over wat we willen. Hoe vaak vragen we onze kinderen wat ze graag zouden willen zijn, doen, weten, kunnen? Wat zou je graag willen leren? Van wie? En op welke manier zou je dat willen? Een variatie daarop passen we wel al regelmatig toe in ons onderwijs: hier zijn enkele mogelijkheden, welke hiervan kies je? Let op het verschil…..We bieden door ons bedachte beperkte mogelijkheden aan. Kinderen leren zo al heel vroeg om het echte dromen op te geven: “wees reëel, leg je lat niet te hoog.” Op deze manier leren we al snel af, om onszelf vragen te stellen over onze werkelijke verlangens en aspiraties. Leerkrachten, die na allerlei teleurstellingen hebben afgeleerd om te dromen, geven deze attitude vaak onbewust door aan de kinderen waar ze mee werken. “Doe gewoon, dan doe je al gek genoeg.” of “Dat lukt toch nooit.” 
  • Actie. Het maken van keuzes. Als we een beeld hebben van onze visie en van de realiteit, is het ondernemen van actie de volgende stap. De centrale vraag daarbij is: welke actie brengt me dichter bij datgene wat ik graag zou willen. Acties zijn keuzes, die we maken. We onderscheiden drie vormen:
    • Fundamentele keuzes: belangrijke waarden waar we ons door laten leiden 
    • Primaire keuzes: de belangrijkste doelen, resultaten die we willen bereiken 
    • Secundaire keuzes: ondersteunend voor de primaire keuzes: ze vormen als het ware tussenstappen op weg naar ons uiteindelijke doel. In veel gevallen zijn dit acties die we niet zo graag doen, maar die nodig zijn om onze primaire keuzes te realiseren. Als je bijvoorbeeld dierenarts wil worden, zul je “helaas” statistiek moeten doen. Dit alles geldt natuurlijk ook voor kinderen op school. Kunnen we kinderen duidelijk maken dat het doen van “minder leuke dingen” soms nodig is om uiteindelijk te bereiken wat we wel heel graag willen. 
In het onderwijs zou het bevorderen van persoonlijk meesterschap bij kinderen een belangrijk thema moeten zijn. Niet slechts als een centraal opvoedingsdoel, maar tevens als middel om interne betrokkenheid bij kinderen te creëren. Enkele suggesties om er in de klas aan te werken: 
  • Praat met kinderen over vragen zoals:
    • Wat zou je graag willen leren? Waarom? Hoe? Van wie? 
    • Wat is daarvoor nodig? Hoe zou ik je daarbij kunnen helpen? En klasgenoten? 
  • Geef kinderen zoveel mogelijk eigen verantwoordelijkheid en leer hen daarmee om te gaan. Leer kinderen hun eigen leerproces plannen en organiseren. Leer hen ook om te reflecteren en te evalueren: Hoe loopt het? Wat zou ik anders kunnen doen? Het centrale uitgangspunt hierbij is, dat mensen het beste leren, als het voortkomt uit eigenbehoeften en als je zelf inziet dat je iets (nog) niet weet of (nog) niet goed kan! 
Creatieve spanning - lerende school
 
Figuur 1 Het principe van de creatieve spanning

4. Gezamenlijke visie in de klas 

Een gezamenlijke visie werkt alleen, als ze niet is voorgeschreven, maar samen is ontwikkeld. Mensen moeten zich in de schoolvisie kunnen herkennen, anders leidt het niet tot innerlijke betrokkenheid. Vaak worden visies aan leerkrachten a.h.w. opgelegd: dit is wat jij hier op school belangrijk dient te vinden. 
 
Ook in de klas wordt de “visie” in de meeste gevallen “voorgeschreven” door de leerkracht. Die bepaalt de regels, hoe er gewerkt wordt, wat er aan bod komt en wanneer, enz. Zou het niet zo kunnen zijn, dat deze benadering bij kinderen leidt tot hetzelfde gevoel waar leerkrachten op schoolniveau mee zitten: ik moet ….en ik moet…..en ik moet nog……
 
Niet alleen voor de school is het belangrijk om een gezamenlijke visie te hebben, maar dit geldt zeker ook in de klas. Samen met kinderen nadenken over de vraag wat ons gezamenlijk streven is, kan zeker de moeite waard zijn. Natuurlijk is het niet zo, dat kinderen helemaal kunnen gaan uitmaken wat er gaat gebeuren. Je zou ernaar kunnen streven om ze die ruimte te geven, die mogelijk is. Hoe zou dat concreet kunnen? Een voorbeeld uit de praktijk. 
 
Op de eerste dag van het nieuwe schooljaar begint de leerkracht van groep 7 met de vraag: “Wat stellen jullie je voor bij dit schooljaar? Hoe zouden jullie graag benaderd worden? Wat is nodig om jullie over een jaar met plezier op dit schooljaar te doen terugblikken? Ik vraag van jullie om aan te geven wat je graag wil, dus niet om wat je niet wil.” Kinderen noteren dit voor zichzelf, praten erover in groepjes en daarna met de hele klas. De leerkracht doet zelf gewoon mee. 
 
Wat zou deze benadering op kunnen leveren? Enkele mogelijkheden: 
  • Kinderen leren na te denken over wat ze verwachten van de school, van de leerkracht, van zichzelf, van elkaar; 
  • Ze krijgen het gevoel van eigen verantwoordelijkheid om mee te denken over hoe het er in onze klas uit ziet dit jaar; 
  • Kinderen en leerkracht maken samen een aantal afspraken over het komend jaar; de leerkracht legt ze niet op, maar ontwikkelt ze samen met de kinderen. Gedurende het jaar wordt er regelmatig over gepraat en samen bijgesteld, net zoals op schoolniveau. Gevolg: meer draagvlak, medeverantwoordelijkheid en meer kans op innerlijke betrokkenheid. Discipline is niet slechts in handen van de leerkracht, maar van allen! 

5. Mentale modellen 

Mentale modellen zijn onze beelden van de werkelijkheid, kennis, opvattingen, waarden, gewoontes. Onze mentale modellen bepalen voor een groot deel hoe we dingen doen, maar ook hoe we onze omgeving waarnemen. (we zien en horen wat we zijn….) 
 
Op schoolniveau vormen ze een wezenlijk aspect als het b.v. gaat om verandering of om communicatie. Essentieel bij mentale modellen is het uitgangspunt, dat onze waarheid altijd maar één van de vele waarheden is en nooit dé waarheid. Onze wereld is te complex om ooit dé waarheid te kunnen weten. Voor samenwerking is dit uitgangspunt wezenlijk. 
 
In de klas zijn er vele mogelijkheden om met kinderen te werken aan mentale modellen. Daarbij gaat het er vooral om, de kinderen te laten ontdekken dat er vele waarheden mogelijk zijn. Rond vrijwel alle inhouden die op school aan bod komen zijn er mogelijkheden om hier aandacht aan te besteden. Er zijn tal van werkvormen denkbaar. Enkele voorbeelden: 
  • Werken met woordspinnen, waarbij kinderen aangeven wat ze onder een bepaald begrip; verstaan of welke associaties ze zelf leggen; 
  • Samen praten over opvattingen (van kinderen, van jezelf, van schrijvers en hoofdpersonen uit een boek, enz.) Interessant hierbij is steeds de vraag waar deze opvattingen vandaan komen en vooral ook waar ze toe leiden;
  • Werken met meerdere perspectieven. Deze werkvorm kan ook in de vorm van een spel worden gespeeld. Kinderen leren om een bepaald probleem vanuit meerdere perspectieven te bezien; 
  • Werken met conclusieladders met kinderen. Conclusieladders maken duidelijk, hoe snel we (vaak onterechte) conclusies trekken als we dingen zien. Dat geldt zeker ook voor kinderen, b.v. een conclusie trekken over het karakter van een ander op basis van zijn kleding. 

6. Teamleren 

Op schoolniveau kunnen leerkrachten heel veel van elkaar leren. Op een goede manier gebruik maken van de vele kwaliteiten die in elke school aanwezig zijn, levert vaak veel meer op dan het volgen van een cursus of het lezen van een artikel. 
 
Vertaald naar de klassensituatie komen we dan uit bij samenwerkend leren, interactie tussen de kinderen. Het houdt tevens in dat we leren om verschillen tussen kinderen niet alleen te zien als een probleem, maar als een kans om ze van elkaar te laten leren.
 
Interactie en samenwerkend leren is één van de peilers van adaptief onderwijs. In veel klassen is de interactie beperkt tussen leerling en leerkracht. De een stelt een vraag, de ander antwoordt. De een geeft een opdracht, de ander voert ze uit. 
 
Leren is niet slechts een individueel proces; het kan ook plaats vinden in samenwerking met anderen: met en van elkaar. Samenwerking, communicatie en interactie worden in onze tijd steeds belangrijker, omdat we inzien dat onze problemen te complex zijn om in ons eentje op te kunnen lossen. Alleen al vanuit deze optiek is het een belangrijke taak van de school om kinderen te leren samenwerken en samen leren. 
 
Verschillen tussen kinderen zien als een kans vraagt om een heel andere manier van denken over onderwijs. De twee meest wezenlijke uitgangspunten hierbij zijn: 
  • Alle kinderen kunnen leren: de vraag is niet of je slim bent, maar op welke manier. 
  • Elk kind is speciaal: er bestaat dus niet zoiets als een groep “normale” kinderen en een groep die daarvan afwijkt. Een uitspraak van Peter Senge is: “Er zijn alleen maar speciale kinderen……” Ons inziens erg belangrijk om met zijn allen eens goed over na te denken. 
Met deze uitgangspunten kunnen we niet alleen rekening houden bij nadenken over onderwijs, we kunnen ze ook met kinderen bespreekbaar maken. Een mooi voorbeeld daarvan is het omgaan met meervoudige intelligentie. In “Lerende Scholen” staat een schema, dat we hiervoor zouden kunnen gebruiken. 
 
Meervoudige intelligenties
 
Figuur 2: Meervoudige intelligenties
 
De verschillende meervoudige intelligenties zijn:
  • woordslim: verbale intelligentie, goed in taal 
  • denkslim: logische intelligentie, problemen oplossen, redeneren, omgaan met symbolen 
  • beeldslim: ruimtelijke intelligentie, tekenen en schilderen, hoe dingen werken 
  • lichaamslim: fysische intelligentie, sport, dans, beweging 
  • muziekslim: muzikale intelligentie, ritme en melodie herkennen, vocaal, instrumentaal 
  • natuurslim: natuurlijke intelligentie, gevoelig voor omgeving, omgaan met planten en dieren 
  • mensenslim: interpersoonlijke intelligentie, kunnen samenwerken, anderen begrijpen en helpen 
  • zelfslim: intrapersoonlijke intelligentie, zelfkennis, metacognitie, reflectie
Er zijn allerlei mogelijkheden om dit schema in de klas te gebruiken, afhankelijk van je situatie en van de leeftijd van de kinderen. Het schema biedt a.h.w.een soort “taal” om anders te praten over verschillen tussen kinderen. Enkele suggesties: 
  • Dit schema uitleggen aan kinderen en er samen over praten; 
  • Wat zou dit schema kunnen betekenen voor de samenwerking in de klas? 
  • Waar ben je zelf goed in en waaraan is dat zichtbaar? Hoe is dat bij je klasgenoten? 
  • Waar zou je zelf beter in willen zijn? Waarom? Hoe zou je dat voor elkaar kunnen krijgen? 
  • Kan iemand ook op alle acht de aspecten heel goed zijn, denk je? 
Uiteraard is dit schema en de daarbij horende vragen ook prima te gebruiken op teamniveau. Teamleren en samenwerken staat of valt bij een goede communicatie. Daarom enkele praktische grondregels, die zowel in je klas als in het team bruikbaar kunnen zijn: 
  • We luisteren actief als iemand anders aan het woord is. We proberen de ander écht te begrijpen; 
  • We onderkennen het belang van stilte: er is ruimte nodig om na te denken over hetgeen er gezegd is; 
  • We onderbreken de ander niet, we laten de ander altijd eerst uitpraten; 
  • We spreken geen oordeel over de ander uit in de zin van “goed” of “fout”, “slim” of “stom”; 
  • We zeggen nooit “ja, maar….” 

7. Systeemdenken met kinderen 

De wereld om ons heen bestaat uit relaties, niet uit losse feiten, dingen, gebeurtenissen. Kinderen zijn van nature systeemdenkers. Op school is het echter net, of we alle moeite doen, om aan het zien en begrijpen van samenhangen een einde te maken. Kennis is voor een groot deel gefragmenteerd, wordt verknipt aangeboden. In het voortgezet onderwijs gebeurt dit ook nog door verschillende leerkrachten die van elkaar niet weten wat men doet en hoe dat gebeurt.
 
Bij systeemdenken gaat het om het besef dat alles op een bepaalde manier met alles samenhangt. Het is het vermogen om deze relaties te zien en te begrijpen. Je zou het kunnen vergelijken met het hanteren van een zoomlens op een camera. Afwisselend zoomen we in en uit om behalve de details ook "the big picture" te kunnen zien. 
 
Systeemdenken kan onder meer het volgende voor ons betekenen: 
  • De wereld om ons heen leren we zien als één geheel i.p.v. als een optelsom van allemaal losse delen; 
  • Ook zien we hoe onderdelen van een systeem samenwerken en elkaar beïnvloeden; 
  • We hebben oog voor onze eigen rol binnen een systeem en voor het feit dat ons gedrag bepaald wordt door hoe we tegen het systeem aankijken; 
  • We leren begrijpen dat onze wereld en ons leven voortdurend verandert: dat onze wereld dynamisch is en niet statisch;
  • We worden ons meer bewust van onze mentale modellen, onze manier van kijken naar de wereld om ons heen;
  • Het helpt ons om beslissingen te nemen die een probleem werkelijk oplossen in plaats van alleen maar de symptomen te bestrijden. 

Waarom systeemdenken in de klas? 

Ontwikkelen van een lerende school en een lerende klas is onder meer noodzakelijk om beter te kunnen omgaan met het steeds complexer worden van onze samenleving. Hoe houden we het onderwijs boeiend, voor de kinderen én voor onszelf als leerkrachten? Voortdurend werken aan de vijf disciplines is daarbij een uitgangspunt: in de school én in de klas. Systeemdenken met kinderen is één van de mogelijkheden die grote kansen biedt op boeiender en dus beter onderwijs in de 21e eeuw. Het kan een belangrijke rol spelen bij onze zoektocht naar "het nieuwe leren". 
 
In het denken over leren en onderwijzen zien we de laatste jaren een aantal ontwikkelingen die het belang van systeemdenken in de klas ondersteunen:
  • Constructivisme
  • Technologie en beeldcultuur
  • Interactie
  • Meervoudige intelligentie
  • Brain based teaching

Hieronder worden deze ontwikkelingen een voor een kort besproken.

Constructivisme 

Constructivisme is een theorie die een einde maakt aan het leren en onthouden van losse, door de leerkracht aangeboden feiten. Kinderen zijn geen vaten die gevuld worden met allerlei kennis. Het is belangrijk dat lerende kinderen zelf hun kennis kunnen ontwikkelen. Kennis, die samenhangend en betekenisvol is en die daadwerkelijk leidt tot dieper inzicht. 

Technologie en beeldcultuur 

Onze woordcultuur wordt steeds meer vervangen door beeldcultuur. Kinderen groeien op met vele verschillende beelden: plaatjes, pictogrammen, animaties, enzovoort. Vooral de ontwikkeling en het toenemend gebruik van moderne technologie speelt daarbij een grote rol. In de klas zijn we nog grotendeels gericht op taal, zowel op het gesproken als op het geschreven woord. Kinderen die moeite hebben met taal hebben daardoor bij voorbaat al een achterstand. Systeemdenken kent een groot aantal visuele hulpmiddelen die het leren ondersteunen. 

Interactie

We zijn op zoek naar mogelijkheden om het onderwijs steeds meer te laten aansluiten bij de pedagogische en didactische behoeften van het kind. Bij adaptief onderwijs gaat het onder meer om zaken als: coöperatief leren, communicatie en interactief leren. Leren is een sociaal proces: we leren het meeste van en met elkaar. Ook hierbij kan systeemdenken helpen. 

Meervoudige intelligentie

Een kind is niet zomaar "dom of slim". Elk kind heeft zijn eigen mix van minstens acht verschillende intelligenties die alle ontwikkeld kunnen worden. (Gardner) Aan de school de opdracht om al deze intelligenties te ontwikkelen en om bredere leerdoelen te formuleren dan het doorgeven van feitenkennis en het aanleren van vaardigheden. Systeemdenken biedt vele kansen om aan te sluiten bij de verschillende intelligenties van kinderen. 

Brain based teaching

Door hersenonderzoek weten we steeds meer over het functioneren en de werking van onze hersenen bij leren. Als we weten hoe onze kinderen het beste leren kunnen we daar in onze lessen rekening mee houden. Dit wordt ook wel brain based teaching genoemd. Enkele principes waar brain based teaching van uit gaat: 
  • De hersenen verwerken gehelen en delen gelijktijdig (vergelijk dit eens met de zoomlens) 
  • Emoties zijn van groot belang bij het leren 
  • Leren wordt bevorderd door uitdaging en geremd door angst 
  • Het zoeken naar betekenis is aangeboren 
  • Hersenen werken het beste in samenspel met andere hersenen 9
  • Hersenen werken niet in met "waslijsten", maar in de vorm van "spinnen": hoe meer samenhangen er zijn, hoe beter iets geleerd en onthouden wordt. 
Systeemdenken met kinderen sluit naadloos aan bij deze recente ontdekkingen. De afgelopen twee jaar hebben we op een aantal scholen gewerkt met systeemdenken in de 
klas. De resultaten zijn zeer hoopgevend: zowel de kinderen als de leerkrachten zijn enthousiast over de werkvormen en over de resultaten. Uit de ervaringen die we hebben opgedaan, blijkt dat leerkrachten vele gunstige effecten van systeemdenken in de klas mogen verwachten. 

8. Tenslotte 

De vijf disciplines hebben de afgelopen jaren hun waarde bewezen als het ging om de ontwikkeling van de school als een lerende organisatie. De afgelopen periode hebben we in de praktijk kennis gemaakt met een aantal verrassende mogelijkheden om ze in te zetten in het onderwijs zelf. Voor onze groep was dit een van de meest inspirerende opbrengsten van de laatste tijd.

Jutten, J. (2014). De vijf disciplines als basis voor boeiend onderwijs.
Geraadpleegd op 21-09-2017,
van https://wij-leren.nl/lerende-school-aanpak.php

Gerelateerd

Kinderen met motivatie problemen in het onderwijs
Kinderen met motivatie problemen in het onderwijs
Krijg grip op motivatie van leerlingen!
Kenniscentrum SIEM 
Leren zichtbaar maken: de grondslag
Leren zichtbaar maken: de grondslag
Rotterdam
Bazalt | HCO | RPCZ 
Uitblinken in je vak
Uitblinken in je vak
Scholing als middel om de autonomie van leraren te versterken
De lerende school 
6-daagse opleiding tot taalcoŲrdinator
6-daagse opleiding tot taalcoŲrdinator
CoŲrdinator, coach en deskundige binnen het taal-leesonderwijs
Medilex Onderwijs 
Mindmap maken
Mindmap maken - systeemdenken in de klas
Jan Jutten
Communicatie in school
Goede communicatie in een school
Jan Jutten
Onderwijs moet boeien
Onderwijs moet niets, behalve boeien
Jan Jutten
Bovenschools leiderschap
Bovenschools leiderschap in een lerende organisatie
Jan Jutten
Duurzame schoolontwikkeling
Duurzame schoolontwikkeling: werken aan het schoolplan in een lerende organisatie
Jan Jutten
Persoonlijk meesterschap
Persoonlijk meesterschap: Het creŽren van je eigen toekomst
Jan Jutten
Systeemdenken en denkgewoonten
Systeemdenken in de klas - Systeemdenken en denkgewoonten
Jan Jutten
Teamleren
Teamleren in een lerende school: samen werken aan beter onderwijs
Jan Jutten
Ontwikkelen van wijsheid
Ontwikkelen van wijsheid
Jan Jutten
Systeemdenken 21e eeuw
Systeemdenken in de school van de 21e eeuw
Jan Jutten
Acht dimensies
Leren: wat is dat eigenlijk
Robert-jan Simons
Lerend werken
Lerend werken: tautologie of uitdaging?
Robert-jan Simons
Tweetalig communiceren
Tweetalig communiceren in een lerende school
Jan Jutten
Professionele leergemeenschap
De professionele leergemeenschap
Arja Kerpel

Motivatie MBO
Met welke didactische strategieŽn kunnen docenten de motivatie en leergierigheid bij mbo-studenten positief beÔnvloeden?
Lerende netwerken
Hoe kan een regionaal netwerk positief bijdragen aan duurzame innovatie en kwaliteitsverbetering van het voortgezet onderwijs...
Duobanen
Wat is bekend over duobanen in het onderwijs?
Cijfers geven
Welk effect heeft cijfers geven op de motivatie?
Leerstijlen
Heeft een didactische aanpak gebaseerd op cognitieve voorkeuren van leerlingen effect op de leesvaardigheid (begrijpend lezen...
Feedback en motivatie
Kan feedback motivatie en resultaten van studenten positief beÔnvloeden?
Professionele leergemeenschap
Wat is er bekend over de effectiviteit van samenwerking in netwerken van diverse actoren binnen het onderwijs?
Factoren die invloed hebben op professioneel oordelen
Wat heeft invloed op het professioneel oordelen en handelen van leraren?
Games voor leerlingen met concentratieproblemen
Helpt afwisseling van quizvragen met games leerlingen met gedrags- en concentratieproblemen om hun leerrendement te verhogen?
Integratie vluchtelingen
Welk onderwijs leidt tot werk op niveau voor hoger opgeleide vluchtelingen?
Meetinstrument gepersonaliseerd leren
Hoe meet je doelen als zelfregulatie en motivatie?
Motivatie pro-leerlingen
Wat is de relatie tussen rekeninterventies en motivatie bij pro-leerlingen?
StrategieŽn voor zelfregulering
Hoe kunnen leerlingen de regie over hun eigen leerproces voeren?
Schrijfmateriaal
Met welk schrijfmateriaal kunnen kinderen het beste leren schrijven?
Jonge kinderen en tabletgebruik
Is het wenselijk om tabletgebruik door jonge kinderen af te stemmen op hun lichamelijke kenmerken of ontwikkeling?
Verband tussen wereldbeeld en gebrek motivatie
Wereldbeeld en motivatie: is daar een verband tussen?
Geloof eigen kunnen leraren
Omgaan met diversiteit en geloof in eigen kunnen van leraren
Competentiegericht beroepsonderwijs
Teamleren in het kader van competentiegericht beroepsonderwijs
Professionele ruimte
Zeggenschap en professionele ontwikkeling van docenten in het voortgezet onderwijs
Studiemotivatie VWO plus
Studiemotivatie hoogbegaafde leerlingen in VWO-plus
Falen en succes
Van faalervaring naar leerervaring: Zijn reacties van leerlingen op lage cijfers te beÔnvloeden?
Intrinsieke motivatie
Het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en achtergrondkenmerken
Motivationele differentiatie
Invloed van cognitieve en motivationele differentiatie bij hoogbegaafde en getalenteerde leerlingen
Invloed leeromgeving vo
Invloed van leeromgeving op motivatie, zelfregulering en prestaties van potentieel excellente studenten
Individueel maatwerk vo MEGAband
Individueel maatwerk in voortgezet onderwijs (MEGAband)
Motivatie onderwijs in groepen
Motivatie bij onderwijs in groepen in beroepsonderwijs
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Stel je onderwijsvraag

Wandelen voor water

Kwink op school

Leerlingen met dyslexie

Academica Business College

Veilig vuurwerk

De lerende school



Inschrijven nieuwsbrief



Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.