De kleuter leert alleen spelend in vrij spel

Ewald Vervaet

Ontwikkelingspsycholoog en docent bij Stichting Histos

Geplaatst op 1 juni 2014

Het belang van vrij spel

Met de stelling dat ‘er een landelijk geaccepteerde kennisbasis opgezet moet worden, waarop elke PABO haar curriculum bouwt’, kan ik het niet zonder meer eens zijn.

Immers, wie gaat de inhoud van die kennisbasis bepalen? De Pabo-docenten met onderwijspedagogie in portefeuille? Dan ziet het er niet best uit. Deze docenten staan in overgrote meerderheid in de traditie van de zone van de naaste ontwikkeling.

En daarmee dus ook in de traditie van de stelling dat ontwikkelingsfasen niet bestaan. Of als ze toch mochten blijken te bestaan, dat je ze mag negeren. Deze docenten staan doorgaans in de traditie van de afgelopen decennia om allerlei leerstof alsmaar vroeger aan te bieden aan de kleuter.

Zonder of met Piagets theorie?

Ik heb dan ook alle reden om eraan te twijfelen dat in de bedoelde kennisbasis feitelijk recht gedaan zal worden aan de ontwikkeling van het jonge kind, die verbaal wordt onderschreven in ‘inhoudelijk sterke specialisatie uitgaande van de eigen ontwikkeling van het jonge kind’.

In die twijfel word ik gesterkt door het artikel ‘Waarom zijn kinderen nieuwsgierig?’1 De auteurs schrijven daarin vele zaken waar ik van harte mee kan instemmen en die vanuit de fasische ontwikkeling van het kind te begrijpen zijn. 2 Ze geven er echter ook blijk van het fasebegrip niet helemaal correct te plaatsen.

Dit is geen detail want het fasebegrip is één van de twee hoofdpunten waar het in wetenschappelijk opzicht om draait in de problematiek rond het kleuteronderwijs – het andere is het gebruik van de methode van de ‘inferentiële statistiek’ (vragenlijsten, standaardverdelingen en dergelijke).

Ja, en wie ‘fase’ zegt, zegt in feite ‘fasebegrip van Piaget’. Vriend en vijand zijn het erover eens dat bij verre de best onderzochte fasetheorie die van Piaget is. Bovendien zijn fasetheorieën die voor het onderwijs van groot belang zijn, zoals die van Maria Montessori en die van Rudolf Steiner, heel verwant aan die van Piaget.3

Piaget's vragen

In dat artikel schrijven de auteurs: ‘Zo stelde Piaget kinderen interessante, maar (te) moeilijke vragen, zoals “Waarom bewegen de wolken?”’. Helemaal in het begin van zijn onderzoekswerk heeft Piaget dit soort vragen aan kleuters en jonge schoolkinderen gesteld, maar ik kan niet onderschrijven dat die te moeilijk zouden zijn. Het is mijn ervaring dat kinderen over het weer, de zon, de maan en de sterren al heel vroeg uit zichzelf vragen stellen dan wel er spontaan opmerkingen over maken. Zeker, kleuters geven daar doorgaans antwoorden op die volgens de wetenschappelijke inzichten niet houdbaar zijn, maar daar gaat het juist om. Piaget was niet geïnteresseerd in juistheid of onjuistheid van antwoorden, maar in de structuur van welk antwoord dan ook. Anders gezegd: Piaget was er niet zozeer in geïnteresseerd dat jonge schoolkinderen veelal juiste antwoorden gaven, maar in het proces waarlangs ze vanuit de kleuterfase tot die juiste antwoorden waren gekomen. En precies zoals je het bloeien van een bloeiende zonnebloem alleen maar kunt begrijpen door het proces van een zonnebloemzaadje tot bloeiende en zaaddragende zonnebloem te volgen, zo kun je het juiste antwoord van een jong schoolkind ook alleen maar begrijpen door het ontwikkelingsproces van het kind te volgen vanaf het prilste stadium en dat houdt noodzakelijkerwijs in dat je ook de ontwikkeling binnen antwoorden volgt, die volgens de wetenschappelijke inzichten niet houdbaar zijn.

Het is dan ook niet juist dat Piagets vragen kinderen zouden verwarren zoals de auteurs beweren: ‘Dat stellen van (te) moeilijke vragen] bracht de kinderen in verwarring; ze gaven soms antwoorden die voor hen logisch waren maar voor volwassenen niet, zoals: “De wolken bewegen, omdat ik dat leuk vindt”’. Ik heb met 28 kinderen vanaf ergens in hun eerste levensjaar tot hun derde verjaardag om de 6 weken een onderzoekssessie gehad en met 20 van hen ben ik om de 4 of 6 maanden daarmee doorgegaan tot na hun achtste verjaardag. Van enige verwarring heb ik volstrekt niets gemerkt. En hun ouders ook niet want als dat wel zo was, zouden zij hun kind zeker uit mijn onderzoek hebben teruggetrokken. Bovendien en nogmaals: kleuters en jonge schoolkinderen houden zich uit zichzelf ook met dat soort vraagstukken bezig en het geeft hen veel voldoening als volwassenen er met hen over praten of als die naar hen luisteren als ze er hun eigen zegje over doen. Het is dan ook niet houdbaar dat onderwerpen die kinderen voldoening geven wanneer ze er zelf over beginnen, hen in verwarring zouden brengen wanneer volwassenen erover beginnen.

Leefwereld

Tot slot, de auteurs schrijven in dat artikel dat – anders dan Piaget – ‘hedendaagse psychologen vragen stellen over wat kinderen kennen vanuit hun leefwereld’. Ook dit is onhoudbaar. Immers, wolken, de maan, sterren en dergelijke behoren al heel vroeg tot de leefwereld van het kind. De maan bijvoorbeeld speelt bij veel dreumesen een wezenlijke rol in het slaapritueel dat in de fase tussen gemiddeld 1;10 (staat in de ontwikkelingspsychologie voor ‘1 jaar en 10 maanden’) en 2;2 ontstaat: er moet naar de maan gezwaaid worden en als de maan niet te zien is (zoals bij bewolking), moet ‘maan weg’ vastgesteld worden. Zeker, er zijn allerlei tegenstellingen tussen Piaget en de bovenstroom van de hedendaagse ontwikkelingspsychologie maar die betreffen niet het al dan niet aansluiten bij de leefwereld van kinderen, maar twee punten: het al dan niet bestaan van verschillende elkaar opvolgende psychologische structuren (die we kortheidshalve ‘fasen’ noemen) en het al dan niet gebruiken van de inferentiële statistiek.

Kortom, gevreesd moet worden dat Piagets fasetheorie wel eens geheel ten onrechte buiten de ‘landelijk geaccepteerde kennisbasis’ zou kunnen blijven – niet op zakelijke basis maar door misverstanden over die theorie in de bovenstroom van de Nederlandse onderwijspedagogie en ontwikkelingspsychologie. Echter, mits juist begrepen en geplaatst, zal Piagets theorie een cruciale rol blijken te spelen in het invullen van de differentiatie ‘jonge kind’ vanuit de ‘eigen ontwikkeling van het jonge kind’. Immers, juist over die ‘eigen ontwikkeling’ gaat Piagets en in het verlengde daarvan mijn theorie.

Lees-, schrijf- en rekenonderwijs voor kleuters?

Die vrees wordt in het advies zelf ten minste twee keer bewaarheid. Ten eerste, de auteurs sluiten lees-, schrijf- en rekenonderwijs voor kleuters in. Ze schrijven namelijk: ‘De keuze voor onderwijs aan jonge kinderen mag geen vluchtweg zijn voor het feit dat de student moeite heeft met taal- en/of rekenen. Deze basisvaardigheden moet ook de student die kiest voor onderwijs aan het jonge kind beheersen. Zij heeft ook in haar werk deze vaardigheden nodig’. Aannemende dat ze onder ‘taal’ ook lezen en schrijven verstaan (wat in het officiële onderwijsbeleid gangbaar is, hoewel dat onjuist is: lezen en schrijven zijn vanwege het figuur-aspect van lettertekens ruimtelijke activiteit die – anders dan figuren als cijfertekens en muzieknoten – op taal betrekking hebben), neem ik vooralsnog aan dat hier staat dat kleuterleerkrachten geacht dienen te worden met de kleuters die hen zijn toevertrouwd, ook lezen, schrijven en rekenen te doen; zie verder paragraaf 4.1, want dat zou in niet-vrij spel dienen te gebeuren. Welnu, lezen, schrijven en rekenen zijn kennisinhouden die bekeken vanuit de psychologische structuur van de kleuter geheel buiten het kleuteronderwijs zouden dienen te blijven.

Ten tweede, de auteurs zien in de overgang van groep 2 naar groep 3 iets dat overbrugd zou dienen te worden: ‘Uitgaande van de huidige opzet van de PABO, zal de specialisatie zich beperken tot de leeftijdsgroepen: (3)4 tot 8 jaar en 6 tot 12 jaar. Overlapping lijkt ons noodzakelijk, hiermee valt misschien de “breuk” tussen groep 2 en groep 3 te overbruggen’. Welnu, er is tussen groep 2 en groep 3 geen breuk – niet met maar ook niet zonder aanhalingstekens – en er moet dus ook niets overbrugd worden. Alleen wie meent dat fasen niet bestaan, ziet een breuk/‘breuk’ tussen de groepen 2 en 3. Het officiële onderwijsbeleid wilt die breuk/’breuk’ wegwerken, onder meer door te bevorderen dat leerstof die traditioneel terecht voor het jonge schoolkind is, ook aan de kleuter wordt aangeboden. De overgang van de kleuterfase naar de fase van het jonge schoolkind is echter een psychologisch gegeven. Tegen dat gegeven dient niets ondernomen te worden, maar daar dient het officiële onderwijsbeleid in mee te gaan: geef de kleuter wat des kleuters is en geef het jonge schoolkind wat des jongen schoolkinds is – bijvoorbeeld, zorg dat de kleuter tussen de bedrijven door en in het kader van vrij spel zonder ooit één letterteken of woord in de klas gezien te hebben voldoende klankanalyse (zoals rijmen) en voldoende vormoefeningen (zoals uitknippen en overtrekken) doet (de twee beste voorbereidingen op lezen en schrijven) en zorg ervoor dat het jonge schoolkind lees- en schrijfonderricht krijgt.

Kalenderleeftijd of psychologische leeftijd?

De auteurs schrijven steeds in termen van (kalender)leeftijd: ‘ondersteunen en bemoedigen van werkers in het veld in de leeftijdsgroep van 0-8 jaar’, ‘de opleiding van [Pabo-]studenten is te algemeen, zij missen de specifieke kennis en vaardigheden voor de onderscheiden leeftijdsgroepen’, ‘Op een aantal PABO’s ontstonden specialisaties jonge kind - oudere kind, waardoor er meer aandacht kwam voor het typisch eigene van beide leeftijdsgroepen’, ‘Uitgaande van de huidige opzet van de PABO, zal de specialisatie zich beperken tot de leeftijdsgroepen: (3)4 tot 8 jaar en 6 tot 12 jaar’ en ‘De verdere specialisatie jonge kind/oudere kind maakt het mogelijk de voorschoolse periode bij de leeftijdsprofilering te betrekken (zeker de 3-jarigen)’.

In werkelijkheid zijn (kalender)leeftijden volstrekt onbelangrijk voor de ontwikkelingspsychologie en voor het onderwijs. Weliswaar is het kind globaal met 6;6 toe aan schrijven en lezen, maar er zijn beslist kinderen die al met 4;2 kunnen lezen, en ook kinderen die dat pas met 8;0 kunnen. Dat eerste kind is met 4;2 leesrijp en het tweede met 8;0.

Omdat blijkt dat omkeerbare abstract-logische verbanden (van Piagets fase van de concreet-operationele intelligentie) een voorwaarde zijn voor leesrijpheid[4], kunnen we dit ook anders uitdrukken: een kind is leesrijp als het de psychologische leeftijd heeft van een kind dat op het domein ‘lezen’ over omkeerbare abstract-logische verbanden beschikt. Welnu, omdat we zo’n psychologische structuur als ‘omkeerbare abstract-logische verbanden’ kortweg uitdrukken als ‘fase’, en wel geteld vanaf geboorte fase 14, zijn we weer terug bij het fasebegrip en kunnen we ook zeggen dat het eerste kind op het leesdomein met 4;2 in fase 14 verkeert en het tweede met 8;0.

Het woord ‘fase’ komt veel minder voor in het advies dan het woord ‘leeftijd’: ‘Onderwijs aan jonge kinderen heeft een hoge moeilijkheidsgraad. Het verlangt naast kennis van deze specifieke leeftijdsfase ook een zich kunnen inleven in dit specifieke kind’ en ‘De ontwikkelingsfase waarin kleuters zich bevinden is complex en kwetsbaar. Het begeleiden van kinderen in deze fase vereist kennis en vakmanschap’. In het eerste geval wordt ‘fase’ toch weer verbonden met ‘(kalender)leeftijd’ en staat het niet voor een psychologische fase die door een bepaalde psychologische structuur wordt gekenmerkt. Alleen het tweede geval kan men lezen in de sfeer van een psychologische structuur. Uit het hele advies valt echter nauwelijks op te maken hoe die structuur eruit zou zien. Onder meer in de zin ‘Jonge kinderen handelen vanuit hun individu zijn, dat wil dan ook zeggen dat ze zich niet altijd aangesproken voelen in een groep’ zie ik er iets van terug. Dat noemen we in Piagets en mijn theorie ‘egocentrisme’. In het geval van kleuters komt dat direct voort uit de onomkeerbaarheid van de onomkeerbare abstract-logische verbanden van kleuterfase 13 (die gemiddeld tussen 4;6 en 6;6 loopt): door die onomkeerbaarheid kan de kleuter zich niet verplaatsen in andermans standpunt.

Kortom, weliswaar kan ik als ontwikkelingspsycholoog veel gedachtes in het artikel onderschrijven, maar door uitspraken met ‘(kalender)leeftijd’ staat er ook veel in, dat me niet geruststelt. Ik vrees dat onderwijsbeleid dat via de Pabo’s volledig op dat advies zou stoelen, niet aansluit bij de ‘eigen ontwikkeling van het kind’ in het algemeen en bij die van de kleuter in het bijzonder.

Spelend leren

De auteurs leggen de nadruk op het spelende leren van kleuters: ‘Met betrekking tot het jonge kind (nu nog de 4 tot 6 à 7 jarigen), lag het accent op het spelend leren. Na 1985 kwam dat spelende leren in de knel’, ‘kleuters leren door spelen’, ‘spel is een rijke bron van leerprocessen, dat tot de ontwikkeling in brede zin bijdraagt’ en ‘Voorschoolse instellingen en scholen kunnen hun doorgaande lijn versterken door het kind en zijn wijze van leren (via spel) als uitgangspunt te nemen’.
Die zinnen hadden van mij kunnen zijn! Maar bedoelen we ook hetzelfde? Ik denk niet helemaal, om twee redenen: de auteurs verstaan onder spel ook niet-vrij spel en ze stellen de vraag naar het waarom van het belang van spel niet – laat staan dat ze die beantwoorden.

Vrij spel

Er zijn drie soorten spel te onderscheiden: vrij spel, begeleid spel en voorgeschreven spel.⁵ Alleen vrij spel is spel in de ware zin des woords: het kind doet wat het wil en kiest zelf wanneer het ermee begint en ophoudt. De auteurs schrijven echter uitdrukkelijk: ‘spel in ruime zin, hierbinnen spelen zelfgekozen activiteiten een belangrijke rol’. Hun spelbegrip is dus opgerekt en daarin sluiten ze begeleid spel en voorgeschreven spel niet uit. En daarin zit nu juist een deel van de kneep. Veelal worden kleuterleerkrachten geacht kleuters letterkennis, cijferkennis en dergelijke bij te brengen via begeleid spel.
Ik geef een voorbeeld van p.147 in Basisontwikkeling in de onderbouw van Frea Janssen-Vos⁶ Marco heeft twee juffen: Marjolein en Jetty. Marco is taarten aan het maken en vraagt zijn juf Jetty hem te helpen. Deze is bezig en 'zal komen zodra ze klaar is'. Marco stelt voor: 'Je kunt me ook een bestelling opgeven, hoor'. Omdat Jetty en de stagiaire Marjolein dat een goed idee vinden, schrijft hij figuur 1. Omdat Jetty meent dat het zo niet duidelijk is dat ze twee verschillende taarten zullen krijgen, maakt Marco figuur 2. Hij vraagt Jetty het helemaal goed voor hem op te schrijven. Dat wil Jetty, maar dan moet hij figuur 2 eerst voor haar voorlezen. Marco leest: 'Slagroomtaart voor Marjolein; kwarktaart voor Jetty. Morgen klaar'. Jetty schrijft dit voor hem op; zie figuur 3. Marco: 'Nu kan ik het zelf ook zo' en schrijft figuur 4.

Afbeelding 1. Marco’s schrijfsels (figuren 1, 2 en 4) tijdens begeleid spel met een juf (die figuur 3 schrijft).

Heeft Marco wat geleerd? Als je de figuren 1, 2 en 4 op een rijtje legt zonder naar de psychologische structuur erachter te kijken wel, want figuur 2 bestaat uit herkenbare lettertekens en figuur 4 zelfs uit een herkenbare tekst. Dat is dan ook de reden waarom Frea dit voorbeeld in haar boek zet, dat immers over de ‘(basis)ontwikkeling in de onderbouw’ gaat. Die opeenvolgende resultaten zijn echter niet de hoofdzaak. Waar het om gaat is het proces in Marco’s psychologische functioneren. Immers, als hij dat proces heeft doorlopen tot en met fase 14 van het jonge schoolkind, kan hij figuur 3 zelf schrijven, zonder andermans voorbeeld. Nu is figuur 4 (Marco) te verklaren als een naschrijven of –tekenen van figuur 3 (juf), zonder een psychologisch vooruitgang ten opzichte van figuur 2 (Marco).

Immers, figuur 1 kunnen we begrijpen als een snel opschrijven omdat hij eigenlijk met bakken bezig wil zijn en niet met schrijven. Op verzoek/aandrang van zijn juf maakt hij dan figuur 2. Dat draagt bijna helemaal het stempel van de kleuterfase 13: losse conventionele lettertekens; het derde letterteken op de onderste regel (+) is óf een eigen letter van de fase van de oudere peuter (gemiddeld 3;9-4;6) óf een L die zowel om de horizontale als om de verticale as is gespiegeld; er is geen zonebesef (op regel 1 bijvoorbeeld zijn onder meer ‘f’ en ‘a’ even groot).

Wil er in psychologisch opzicht sprake zijn van ontwikkeling dan zou figuur 4 toch enkele sporen van fase 14 moeten dragen, maar dat is niet het geval. Weliswaar spiegelt hij daar niet, maar daar kan geen sprake van zijn bij nauwkeurig natekenen van figuur 3 want daar staan ook geen gespiegelde letters in. Ondanks de goede zoneïndeling in jufs figuur 3 zien we net als in Marco’s figuur 2 echter ook in Marco’s figuur 4 geen zonebesef: in de eerste regel bijvoorbeeld zijn Marco’s ‘l’ en ‘g’ ongeveer even groot als zijn ‘s.a.room’. En verder schrijft hij twee keer zijn naam ‘Marco’, terwijl die niet in figuur 3 staat. Dat is eveneeens vanuit kleuterfase 13 te verklaren. Zijn eerste ‘Marco’ is een voorbeeld van deel-voor-geheel-lezen: hij herkent in ‘marjolein’ enkele lettertekens van een woord dat hem bekend is, en meent dat dat hele woord er staat: ‘Marco’. Zijn tweede ‘Marco’ is te verklaren als een uiting van het eerder genoemde egocentrisme: hij maakt niet na wat er staat (wat de bedoeling is), maar wat hij wil (zijn naam).

Begeleid spel

Begeleid spel en al helemaal voorgeschreven spel dienen dus uitdrukkelijk buiten het kleuteronderwijs te blijven: het brengt kinderen slechts tijdelijke trucjes bij en het ontneemt hen tijd voor vrij spel, waar ze écht en blijvend iets van zouden leren, zoals Marco van zijn bakken van taarten. Zie het kind op afbeelding 2, dat in een vergelijkbaar kokje spelen allerlei zaken leert door ze zelf te ontdekken, in dit geval met betrekking tot uitgieten en overgieten.

Afbeelding 2. Een kleuter speelt kokje en ontdekt allerlei zaken in verband met uitgieten en overgieten.⁷

Frea meent dat kleuters zich sneller ontwikkelen in begeleid spel dan zonder begeleid spel: ‘Uit ervaring weten we dat jonge kinderen veel verder kunnen komen in hun ontwikkeling dan we eerder dachten’ (p.107). Daar blijkt niet alleen bij Marco in psychologisch opzicht niets van, maar ook bij de andere kinderen van wie Frea voorbeelden geeft.
Dit brengt ons bij Frea’s achtergrond: Vygotski’s opvattingen in het algemeen en die over de zone van de naast ontwikkeling in het bijzonder. In het artikel ‘Inspelen op nieuwsgierigheid’ (vervolg op het eerder genoemde artikel ‘Waarom zijn kinderen nieuwsgierig?’) schrijven de auteurs namelijk dat een goede leeromgeving onder meer ‘gelegenheid moet bieden om ervaringen op te doen die liggen in de zone der naaste ontwikkeling’.[8] Daarmee wordt veel van hun advies duidelijk: lees-, schrijf- en rekenonderwijs voor kleuters (punt 2.2), het zien van een te overbruggen ‘breuk’ in de overgang van groep 2 naar groep 3 (eveneens punt 2.2) en het insluiten van begeleid spel (punt 3). Immers: volgens Vygotski zou er slechts één leermechanisme zijn, dat voor alle kinderen geldt, terwijl in werkelijkheid een kind zich in elke ontwikkelingsfase op een andere manier kennis eigen maakt (namelijk op een manier die bij de psychologische structuur van die fase hoort); in begeleid spel zou de leerkracht de kleuter ‘spelenderwijs’ letterkennis, cijferkennis en dergelijke bij dienen te brengen. Wat ‘spelenderwijs schrijven’ concreet inhoudt, hebben we hierboven bij Marco gezien: het kind wordt voor een taak geplaatst die boven zijn actuele vermogens ligt, maakt zich slechts uitwendig wat eigen zonder tot beheersing te komen en wordt afgehouden van vrij spel waar het werkelijk wat van zou leren.

De zone van de naaste ontwikkeling is hét begrip waaruit de afgelopen decennia óf allerlei vervroegingspogingen zijn afgeleid óf allerlei vervroegingspogingen die op trainingsproeven zijn gebaseerd, zijn gelegitimeerd. In een advies over het differentiëren binnen de Pabo’s naar jong kind en ouder kind mag van de zone van de naaste ontwikkeling daarom geen sprake zijn. Dat begrip dient beslist buiten de ‘landelijk geaccepteerde kennisbasis’ te blijven; zie punt 2.

Belang van leren en ontdekken in vrij spel

De nadruk van de auteurs op het belang van ‘spel’ in het algemeen moet dus ingeperkt worden tot ‘vrij spel’ – met uitdrukkelijke uitsluiting van begeleid spel en van voorgeschreven spel. Echter, zelfs als we hun advies zouden herschrijven in de zin van ‘vrij spel’, dan nog laat dat advies de vraag naar het belang van (vrij) spelend leren geheel open. ‘Vrij spel’ is toch geen mantra die we naar believen kunnen aanroepen als het over kleuters gaat?

De auterus kunnen de vraag naar het waarom van het belang van vrij spel volgens mij niet beantwoorden omdat ze zich hebben afgesneden van het enig mogelijke antwoord, namelijk de psychologische structuur van de kleuter. De kleuterfase wordt gekenmerkt door onomkeerbare abstract-logische verbanden in het brein van de kleuter – per kind en per ontwikkelingsdomein. Hier zitten twee aspecten aan: die verbanden zijn abstract-logisch en ze zijn onomkeerbaar.

Abstract-logische verbanden

Door het abstract-logische van de verbanden in kleuterfase 13 is een kleuter tot heel andere dingen in staat dan de oudere peuter van fase 12, wiens verbanden concreet-feitelijk van aard zijn. Daarom begrijpt de kleuter dat ‘theelepeltje’ een langer woord is dan ‘pan’, terwijl de peuter het omgekeerde meent omdat een pan nu eenmaal veel groter is dan een theelepeltje. De peuter blijft aan de concreet-feitelijke voorwerpen hangen, die bij de woorden ‘pan’ en ‘theelepeltje’ horen, terwijl de kleuter zich daarvan los kan maken en zich kan richten op de woordlengtes los van hun betekenissen. Door dat abstract-logische is de kleuter dus in staat om zich allerlei zaken eigen te maken, waar de peuter zich niet stelselmatig mee bezig kan houden. Zo is de kleuter in staat tot klankanalyse (rijmen en dergelijke), tot overtrekken van een tekening, tot tellen, tot het rangschikken van stroken van verschillende lengtes, enzovoort.

De onomkeerbaarheid van die abstract-logische verbanden stelt echter grenzen, zowel aan de leerinhouden als aan de onderwijsvorm. Bijvoorbeeld, om de leerinhoud ‘schrijven’ onder de knie te krijgen zijn de omkeerbare verbanden van fase 14 een voorwaarde: alleen zij stellen het kind in staat om alle letter- en cijfertekens stelselmatig te ontspiegelen, om zonebesef consistent vol te houden en om de verticale strepen in als ‘b’, ‘f’, ‘L’, ‘1’ consekwent evenwijdig aan elkaar te maken. Wat de onderwijsvorm betreft, in gestructureerd onderwijs geldt nu eenmaal een lesrooster: van dan tot dan lezen; van dan tot dan muziek; van dan tot dan rekenen; dan een kwartier pauze; enzovoort. Hier moet het kind zich naar kunnen voegen, zowel in sociaal opzicht als in temporeel opzicht. In sociaal opzicht wil het zeggen dat het kind gedurende een zekere tijd zijn mond moet kunnen houden, op zijn plek moet blijven zitten en de aandacht van de juf met andere kinderen moet kunnen delen. En in temporeel opzicht moet het kind enig besef hebben van noties als ‘eerst een uur werken volgens het rooster, dan een kwartier vrij spel’. Welnu, voor beide is omkeerbaarheid een vereiste. In een groepsregel bijvoorbeeld geldt immers ‘wat voor mij geldt, geldt voor elk ander kind; en omgekeerd’. En om een uur gestaag door te kunnen werken is behoud van tijdsduur (‘een uur duurt even lang – of ik nu iets leuks doe of iets vervelends’) een voorwaarde.
Vanwege de onomkeerbaarheid van de verbanden in kleuterfase 13 zal de kleuter zich vroeg of laat willen onttrekken aan de groepsregel en vroeg of laat op een andere activiteit willen overstappen als hij de huidige activiteit vervelend vindt of begint te vinden. Ook hier komt egocentrisme dus om de hoek kijken.

Psychologisch opzicht

Kortom en om de twee aspecten samen te nemen: in psychologisch opzicht kan de kleuter beduidend meer dan de peuter – ook zaken als klankanalyse en tellen die voor zijn verdere schoolgang van belang zijn, maar hij is nog niet in staat om twee jaar lang (in de huidige groepen 1 en 2) volgens een rooster en met groepsregels te functioneren. Met andere woorden, geef de kleuter materiaal dat bij zijn psychologische structuur ‘onomkeerbare abstract-logische verbanden’ aansluit, dat hij zelf mag kiezen en waarmee hij in beginsel net zo lang mee bezig mag zijn als hij zelf wil. En juist omdat hij over abstract-logische verbanden beschikt, zal hij allerlei zaken willen begrijpen, waar hij zich vóór hij kleuter werd, niet om bekommerde of zich voor interesseerde. Anders gezegd: laat de kleuter al die dingen dan zelf ontdekken. Hij kan het en hij wil het.

‘Vrij spel’ is dus geen mantra die we zomaar aanroepen als het over kleuteronderwijs gaat, maar is de optimale conditie waarbinnen de kleuter vanwege zijn omkeerbare abstract-logische verbanden wil en kan leren en ontdekken.

Mijn conclusie luidt dan ook:
* hun stuk negeert ten onrechte het bestaan van fasen zodat een landelijk geaccepteerd kennisbestand voor de differentiatie ‘jong kind’, dat op hun advies stoelt, geen kleuteronderwijs bevordert dat bij de kleuter aansluit
* de differentiatie 'jong kind' dient op psychologische leeftijden gebaseerd te zijn
* de kleuter leert alleen spelend in vrij spel

Aanvullingen

Deze aanvulling/correctie verandert inderdaad niets aan mijn duiding van 19 oktober. Sterker: bij herlezing van Frea's tekst realiseer ik me dat het ietsjes erger is dan ik eerst dacht.
Ten eerste. Een kind dat kan schrijven, schrijft doorgaans zelf zijn teksten. Met Marco's vraag na figuur 2 om het helemaal goed voor hem op te schrijven, geeft hij duidelijk aan te weten dat hij dat niet kan. In wat volgt negeert Jetty dit gegeven en deze zelfkennis van Marco dus geheel.
Ten tweede, Jetty wil dat Marco zijn figuur 2 voorleest. Daarop verzint hij dat er 'Slagroomtaart voor Jetty; kwarktaart voor Marjolein staat. Morgen klaar' staat. Dit is het fantasielezen van fase 12. Als hij op het nivo van fase 13 losletterig zou kunnen lezen, zou hij de eerste regel lezen als /f, k, a, b, r, r, r/. Dat doet hij echter niet. Hij verzint de bestelling met een slagroomtaart en een kwarktaart die morgen klaar zullen zijn. Nogmaals: dat is fase 12 die gemiddeld tussen 3;9 en 4;6 loopt maar waar Marco als vijfjarige ondanks de 'basisontwikkeling' die hij van Jetty en anderen al minstens één jaar heeft gehad, kennelijk nog steeds in zit. Dat laatste is uiteraard helemaal niet erg en ook allerminst uitzonderlijk. Waar het om gaat is dat dit voorbeeld eens te meer duidelijk maakt dat al dat voordoen en dergelijke helemaal niets bijdragen aan wat voor psychologische ontwikkeling dan ook.
Ten derde. Als Marco Jetty's voorbeeld van figuur 3 naschrijft in figuur 4, wijkt hij niet alleen direct van haar tekst af, maar indirect ook van zijn eigen mondelinge tekst. En dat terwijl het geheugen van een fase-13-kind zeer goed is. Op het moment van schrijven is kennelijk zijn betrokkenheid bij zijn eigen naam 'Marco' twee keer sterker dan de naam die hij kort daarvóór zelf heeft uitgesproken: 'Jetty' en /Marjolein'!

Eendenkooiëffect

Ten vierde. Marco wil duidelijk dat Jetty met hem bezig is: eerst om hem met het taartenmaken te helpen, dan bij het doen van een bestelling. En dat laatste komt niet zomaar spontaan in hem opborrelen, want uit eerdere ervaringen - zowel bij hemzelf als wat hij bij andere kinderen voordurend ziet gebeuren - weet hij dat Jetty en Marjolein maar al te graag bezig zijn met letters, lezen, schrijven, tellen, rekenen en dergelijke. En dat terwijl het evident is dat hij althans aan letterkennis, lezen en schrijven op het vlak van fase 14 helemaal niet toe is. In dit verband spreek ik dan ook wel van het eendenkooiëffect. Dat wil zeggen, precies zoals een eendenkooi op allerlei manieren wordt opgeleukt (getemde eenden, kooikerhondje, en dergelijke) om de eenden te krijgen waar ze uit zichzelf helemaal niet zouden willen zijn (de kooi) en waar ze ook niets te zoeken hebben (ze zullen worden geslacht), zo wordt onderwijs op basis van de zone van de naaste ontwikkeling opgeleukt (als je de juf/meester bij je spel wilt betrekken, moet je wat in de sfeer van geletterdheid en/of gecijferdheid voorstellen, en je hebt beet) om het fase-12- of fase-13-kind daar te krijgen waar het uit zichzelf helemaal niet zou willen zijn (schrijven, lezen en dergelijke; Marco: 'Nou moet jij het helemaal goed voor me opschrijven') en waar het ook niets te zoeken heeft (Marco zou in zijn taartenbakken als vrij spel meer ontdekken dan hij nu doet in zijn fantasielezen en in zijn fase-13-naschrijven wat feitelijk natekenen is).

Kortom, het herlezen van Frea's volledige tekst geeft me geen aanleiding om mijn duiding van 19 oktober te veranderen en dank zij (en niet ondanks) mijn wat slechte geheugen over Frea's pagina valt mijn oordeel nu minder mild uit dan mijn oordeel van toen.

Noten

¹ Cobi Boomsma en Wieke Bosch, ‘Waarom zijn kinderen nieuwsgierig?’, Wereld van het jonge kind, december 2011, p.8-10. Terug naar de tekst

²Voorbeeld 1. Op p.8 geven ze het voorbeeld van een stroom van vragen van driejarigen. Kind: ‘Waarom regent het hard? – moeder: ‘Dan kunnen jullie in de plassen stappen’. Kind: Maar waarom regen het?’ – moeder: ‘Omdat de regen in een dikke wolk zit en die gaat dan open’. Kind: ‘Maar waarom gaat die wolk vandaag open?’. Dit is het bekende verschijnsel van vragenreeksen, dat kenmerkend is voor de fase die gekenmerkt wordt door concreet-feitelijke verbanden die in één richting lopen, dus zonder terugkoppeling naar het voorafgaande antwoord (gemiddeld tussen 3;0 en 3;9 – 3;9 staat in de ontwikkelingspsychologie voor ‘3 jaar en 9 maanden’).
Voorbeeld 2. Op p.9 staat het voorbeeld van Aron van bijna 1 die kruipt en niet naar de verboden van zijn ouders luistert. Dat kruipen is te verklaren vanuit de fase die gemiddeld tussen 0;8 en 1;0 loopt en die gekenmerkt wordt door regelmaat op sensorimotorisch vlak, in dit geval door het praktische besef dat een verder liggend punt achter een dichterbij liggend punt ligt (waardoor het interessant wordt om van het dichtstbijzijnde naar het verstgelegen punt te kruipen). Dat Aron niet naar verboden (en geboden) luistert is te begrijpen vanuit het feit dat een kind die pas kan opvolgen vanaf de fase die gemiddeld tussen 2;7 en 3;0 loopt en die gekenmerkt wordt door een coördinatie tussen representaties als ‘ik wil dat ding pakken’ en ‘mama wil niet dat ik dat ding pak’. Terug naar de tekst
³ Ewald Vervaet, ‘De psychologische ontwikkeling tot drie jaar. Montessori’s theorie vanuit Piaget belicht’, Montessori Mededelingen, juni 1993, p.19-20. Ewald Vervaet, ‘Ontdekkend leren lezen’, Seizoener, december 2011, p.26-29. Terug naar de tekst
⁴ De reden is dat leren lezen als volgt gaat. Stel, Els schrijft haar naam /els/ als ELS, /mama/ als MAMA en /papa/ als PAPA. Ik maak met haar letters het woord MEP. In fase 13 leest ze dit als ‘M, e, p’, maar in fase 14 als ‘M, e, p; mep’. De reden is dat ze als fase-14-kind de M ziet, die omzet in de klank /m/, de E ziet, die omzet in de klank /e/, die terugkoppelt aan /m/ en samenstelt tot /me/, de P ziet, die omzet in de klank /p/, die terugkoppelt aan /me/ en samenstelt tot /mep/. Met andere woorden, ze gaat twee keer heen en weer tussen het zien van het volgende letterteken van MEP en het terugkoppelen van een klank aan wat al verklankt was. Voor dat terugkoppelen zijn de omkeerbare abstract-logische verbanden van fase 14 een voorwaarde en daaraan is per definitie niet voldaan in fase 13 vanwege de onomkeerbaarheid van de onomkeerbare abstract-logische verbanden daarin. Terug naar de tekst
⁵ Louise Berkhout, Play and psycho-social health of boys and girls aged four to six, Berkhout, 2012, hoofdstuk 1 en p.133. Terug naar de tekst
⁶Op p.10 van ‘Waarom zijn kinderen nieuwsgierig?’ (eerder aangehaald): ‘Voor het onderwijs aan jonge kinderen is de betekenis die Frea Janssen-Vos aan nieuwsgierigheid geeft in haar boek Basisontwikkeling in de onderbouw (2008) van groot belang geweest’. Terug naar de tekst
⁷ Tonny Sijm, dia bij haar voordracht ‘Nu is het genoeg!’, oprichting Werkgroep Kleuteronderwijs, 25 april 2012. Terug naar de tekst
⁸ Cobi Boomsma en Wieke Bosch, ‘Inspelen op nieuwsgierigheid’, Wereld van het jonge kind, januari 2012, p.8-10, met name p.10. Terug naar de tekst

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!