Ontwikkeling en onderwijs: ronddraaiende kip-ei-kwestie of oplosbaar?

Ewald Vervaet

Ontwikkelingspsycholoog en docent bij Stichting Histos

 

ever524@kpnmail.nl

  Geplaatst op 23 januari 2020

Vervaet, E. (2020). Ontwikkeling en onderwijs: ronddraaiende kip-ei-kwestie of oplosbaar?.
Geraadpleegd op 08-08-2020,
van https://wij-leren.nl/paradigma-ontwikkeling-versus-onderwijs.php

Een belangrijke vraag voor het onderwijs en het onderwijsbeleid is die naar de verhouding tussen ontwikkeling en onderwijs:

  • eerst ontwikkeling tot een bepaald niveau en dan onderwijs?
  • op zinvolle wijze onderwijs geven aan een kind dat er psychologisch gezien nog niet aan toe is?

Is dit een kip-ei-kwestie die in rondjes draait of zijn deze vragen oplosbaar? Het tweede is volgens mij het geval.(1)

Samenvatting

Er zijn twee haaks op elkaar staande zienswijzen in het spel: dient de ontwikkeling vooraf te gaan aan het onderwijs of kan onderwijs op zinvolle wijze voorafgaan aan de ontwikkeling? Hierover gaat §1.
Ten minste drie soorten feiten pleiten voor de eerste zienswijze en tegen de tweede zienswijze; zie §2.

Bij twee haaks op elkaar staande zienswijzen komt het voor dat deelnemers aan de discussie elkaar ten onrechte standpunten toedichten die de ander niet heeft.

In §3 worden daarvan drie voorbeelden genoemd.
Ondanks de verschillen van zienswijze zijn de aanhangers van beide slachtoffer van de geschiedenis die naar 1929 teruggaat; zie §4.

1.   Twee zienswijzen: ‘ontwikkeling -> onderwijs’ versus ‘onderwijs -> ontwikkeling’

In en om het onderwijsveld is een zogeheten paradigmastrijd gaande. De bekendste paradigmastrijd is die tussen aanhangers van ‘de zon draait om de aarde’ en aanhangers van de omgekeerde gedachte. In het onderwijs nu:

2.  Feiten pleiten vóór ‘ontwikkeling -> onderwijs’ en tegen ‘onderwijs -> ontwikkeling’

Beide zienswijzen beweren dat de ander het fout ziet. De feiten pleiten echter eenduidig vóór de houdbaarheid van ‘onderwijs dient op de psychologische ontwikkeling te volgen’ en tegen de houdbaarheid van ‘onderwijs kan zinvol aan de ontwikkeling voorafgaan’, en wel in drie opzichten.

2.1  Utopische dimensie? Wat betekent dit voor de praktijk?
Vanuit zienswijze B zijn in het verleden allerlei uitspraken gedaan, die buitengewoon kras lijken en op geen enkele wijze steekhoudend zijn gebleken. Zo wordt in een artikel 2 gesteld dat onderzoek zou hebben uitgewezen dat het mogelijk is om bij leerlingen vanaf ongeveer 7 jaar leeractiviteiten uit te lokken die volgens zienswijze A pas vanaf ongeveer 12 jaar mogelijk zijn. Sterker: de schrijver van het artikel gelooft in de ‘radicale veranderbaarheid van ontwikkelingspatronen’ en noemt dat de ‘utopische dimensie in de menselijke ontwikkeling’.

Volgens mij is daar in 2019 volstrekt niets van uitgekomen.

Met name kleuterleerkrachten – want de discussie spitst zich toe op het kleuteronderwijs – zijn het hartgrondig oneens met vervroegingspogingen van wel 5 jaar en met ‘radicale veranderbaarheid van ontwikkelingspatronen’. Zij kunnen helaas schetsen dat utopieën hierover op papier een nachtmerrie in de praktijk zijn geworden; zie het zwartboek ‘Kleuters in de knel!’ dat de WSK op 9 april 2013 aan de Tweede Kamer heeft aangeboden.

Toch houden aanhangers van zienswijze B scholen en beleidsmakers nog steeds voor dat de sociale ontwikkeling, de mondelinge taalvaardigheid en dergelijke te stimuleren zouden zijn en dat er anderszins hulp te bieden zou zijn die ten goede zou komen aan de behoeftes en handelingsmogelijkheden van kinderen. Dit zijn nog steeds koeien met gouden horens. Zo worden er voorbeelden genoemd van kinderen die ook aan het eind van groep 4 ondanks alle pogingen in de geest van zienswijze B nog steeds niet kunnen lezen, terwijl die kinderen altijd gefrustreerd zijn en vaak een tegenzin hebben gekregen tegen school en/of boeken.

Veel beleidsmakers tussen 1970 en 1990 zijn met de vervroegingsgedachtes vanuit zienswijze B meegegaan.

2.2  Bestaan fasen of bestaat de zone van de naaste ontwikkeling?
In de tweede plaats gaat ‘onderwijs -> ontwikkeling’ van zienswijze B gepaard aan de ontkennen van psychologische fasen in de ontwikkeling van het kind. Met die ontkenning ontkent zienswijze B basale feiten als:
Bert die in psychologisch opzicht een kleuter is (gemiddeld 4;6-6;6),

  • schrijft zijn naam bijvoorbeeld als BÆŽRT,
  • leest hij RAT (‘A’ kent hij van MAMA en PAPA) louter-hakkend als ‘R, a, t’, dus zonder er ‘Rat’ van te maken,
  • tekent een schoorsteen op een schuin dak loodrecht op dat dak ( ) en
  • telt wel correct tot 20 maar terug bijvoorbeeld als ‘20, 19, 17, 16, 14-1’, dus met weglating van ‘18’ en ‘15’.

Als Bert in psychologisch opzicht eenmaal een jong schoolkind zal zijn (gemiddeld 6;6-8;6),

  • schrijft hij BERT,
  • leest hij RAT eerst hakkend-en-plakkend als ‘R, a, t; rat’ en later onmiddellijk als ‘Rat’,
  • tekent hij en
  • telt hij correct terug van 20 naar 1.

Enzovoort.
De ontkenning van psychologische fasen hangt in Nederlands samen met het vertrekpunt aan universiteiten, pabo’s en regeringsbeleid in Vygotskij’s leer van de zone van de naaste ontwikkeling (ZNO). In het boek Basisonderwijs zonder basis (2016) worden de acht teksten van Vygotskij over ZNO besproken.

De conclusie is dat er geen feitelijke en slechts een ideologische aanleiding was om ZNO als begrip in te voeren.

Vygotskij heeft voor ZNO geen ondersteunende feiten  aangedragen.

2.3  Trainingsstudies pleiten in schijn vóór ‘onderwijs -> ontwikkeling’
Talloze trainingsstudies zouden aangetoond hebben dat ontwikkelingsfasen niet bestaan en dat zinvol onderwijs in leerstof aan kinderen die daar in psychologisch opzicht niet aan toe zijn, wel degelijk mogelijk is. Vanuit twee stromingen zijn er zulke trainingsstudies gedaan: vanuit de Russische psychologie en vanuit het Amerikaanse behaviorisme. Ik heb de indruk dat aanhangers van zienswijze B resultaten van beide gebruiken maar de resultaten van behavioristische trainingsstudies in Vygotskijaanse zin herduiden.

In Basisonderwijs zonder basis worden verschillende trainingsstudies besproken die het gehele veld van trainingsstudies goed weergeven, onder meer

  • in §4.3 het onderzoek van Shif dat volgens Vygotskij het bestaan van ZNO zou bevestigen,
  • in §5.1 het onderzoek van Gal’perin en Georgiëv (1960/1961) waarin ze aangetoond menen te hebben dat het Piagetiaanse begrip non-conservatie niet zou bestaan, en
  • in §6.2 onderzoek van Bradley & Bryant (1983) naar lettertraining bij kleuters.

Net als alle overige trainingsstudies die zouden moeten aantonen dat ontwikkelingsfasen niet bestaan, vertonen ook deze drie allerlei manco’s die hun conclusies ondermijnen. In feite zijn er vier bezwaren tegen trainingsstudies (zie onder meer Basisonderwijs zonder basis, p.154). De drie belangrijkste zijn:

  • Ze erkennen het bestaan van de verschijnselen die ze na de training zeggen te ontkennen. Dat wil zeggen: zonder training zouden verschijnselen als non-conservatie en louter-hakkend lezen (Berts ‘R, a, t’ bij RAT) bestaan, maar na training zouden die verschijnselen zijn verdwenen.
  • Feitelijk zijn er dus twee zaken die om een verklaring vragen, terwijl de trainers beide onverklaard laten:
       a. Waarom vertonen niet-getrainde kinderen verschijnselen als non-conservatie en louter-hakken? Zienswijze B laat deze vraag onbeantwoord. Het antwoord van zienswijze A luidt: die kinderen beschikken – in Piagets termen – over onomkeerbare pre-operationele operaties of – in mijn termen – over eenzijdige abstract-logische verbanden (fase 13).
       b. Waarom hebben de trainingen succes? Zienswijze B beantwoordt deze vraag in algemene termen met ‘kennelijk bestaat training en is deze training effectief geweest’ en/of ‘kennelijk bestaat ZNO’, maar geeft er geen bijzonderheden bij wat oneigenlijk is want het is duidelijk dat die training bij veel jongere kinderen (in mijn termen: bij fase-11- en fase-12-kinderen) niet effectief is. Het antwoord van zienswijze A luidt: fase-13-kinderen hebben een dermate goed geheugen dat ze de training, die altijd neerkomt op voorzeggen en/of voordoen, goed onthouden en geven ze de voorgezegde antwoorden en/of voorgedane handelingen later weer.
  • Hét zwakke punt van zienswijze B is dat men nooit aantoont dat de psychologische structuur van de getrainde kinderen is veranderd, in dit geval dat hun psychologische structuur zou bestaan uit – in Piagets termen – omkeerbare concreet-operationele operaties of – anders gezegd – tweezijdige abstract-logische verbanden (fase 14). 

Kortom, vanwege de lacunes in trainingsstudies kan de conclusie dat fasen niet zouden bestaan (en ZNO wel), niet overeind blijven.

3. Standpunten ten onrechte toegedicht

In een paradigmastrijd dicht men elkaar standpunten toe, die de ander niet heeft. Dat neem ik aanhangers van zienswijze B niet kwalijk wellicht gebeurt het omgekeerd ook. Twee voorbeelden van het onterechte toedichtingen vanuit zienswijze B van een standpunt aan aanhangers van zienswijze A.
a. Het eerste voorbeeld is dat zienswijze A voor een strikt individualistische aanpak van het kind zou staan. Dat klopt werkelijk niet. Ook aanhangers van zienswijze A gaan ervan uit dat een kind een sociaal wezen is. Feitelijk zijn er twee verschillen in het spel.
(1) Zienswijze B schrijft aan de sociale omgeving van het kind een ontwikkelende kracht toe, terwijl het sociale functioneren van het kind volgens zienswijze A verklaard dient te worden, precies zoals al het andere functioneren verklaard dient te worden; zie

  • de sociale hechting rond 0;10; sociaal (in plaats van egocentrisch) wijzen vanaf ongeveer 1;3;
  • respect voor mijn en dijn vanaf ongeveer 3;0;
  • vadertje-en-moedertje, winkeltje en andere rolspelletjes vanaf ongeveer 4;6;
  • regelgeleide spelen als knikkeren en hinkelen vanaf ongeveer 6;6;
  • regelgeleide spelen als boompjeverwisselen vanaf ongeveer 8;6;
  • enzovoort.(3)

(2) Op het sociale domein onderscheidt zienswijze A naar inhoud en vorm: een kind dat in een Spaanstalige omgeving opgroeit, vangt op het taaldomein andere inhouden op dan een kind dat in een Nederlandstalige omgeving opgroeit. Toch zullen beiden

  • in fase 7 (gemiddeld 1;6-1;10) een-woord-zinnen zeggen,
  • in fase 8 (gemiddeld 1;10-2;2) agrammaticale twee- en meer-woord-zinnen en de eigen voornaam in plaats van ‘yo’/‘ik’ zeggen,
  • in fase 9 (gemiddeld 2;2-2;7) de eerste grammaticalisaties toepassen (zoals lidwoorden, enkelvoud/meervoud, ‘yo’/‘ik’),
  • in fase 10 (gemiddeld 2;7-3;0) samengestelde zinnen maken van het type ‘mamá dice que …’/‘mama zegt dat …’ en ‘papá pregunta si …’/’papa vraagt of …’,
  • enzovoort.

Dat onderscheid tussen inhoud en vorm maakt zienswijze B ten onrechte niet.  

b. Het tweede voorbeeld is het volgende: Vanuit zienswijze B wordt gesuggereerd dat zienswijze A zou bevorderen dat men in het onderwijs met de armen over elkaar gaat zitten afwachten tot ze de eerste signalen van rijpheid opvangen. Dit is om twee redenen niet juist.
(1) In zienswijze A wordt nergens zoiets bepleit als een letten op de eerste signalen van rijpheid. Leesrijpheid bijvoorbeeld kan men met een toets bepalen, die uit twee proeven bestaat: in de schrijfproef laat men het kind woorden opschrijven die het zich spelenderwijs heeft eigen gemaakt; in de leesproef laat men het nieuwe, klankzuivere woorden lezen, die men met de letters uit zijn schrijfproef heeft gevormd.(4)
(2) Bekeken vanuit de psychologische fasen kan men vanuit zienswijze A een kind altijd op zinvolle manier bepaalde stof aanbieden omdat het kind op elk ontwikkelingsdomein nu eenmaal altijd in een fase zit. Zo’n onderwijs zal in eerste instantie voorwaardenscheppend van aard zijn.
Dus, kinderen in de kleuterfase (in mijn termen: ‘kinderen in fase 13’):

  • krijgen geen letterles en leesles maar spelen wel met klanken en vormen omdat een letter als figuurtje een vorm heeft en voor een klank staat en omdat letters pas in de fase van het jonge schoolkind (‘fase 14’) beklijven;
  • krijgen geen terugtellen en rekensommetjes maar doen telspelletjes, -versjes en -liedjes; ook ordenen ze voorwerpen op lengte, gewicht, oppervlak, tint rood en andere karakteristieken;
  • krijgen geen schrijfles en doen geen schrijfoefeningen, maar maken tekeningen, doen kleurplaten en oefenen anderszins de fijne motoriek van de handen;
  • enzovoort.

Voorwaardenscheppend onderwijs aanbieden dus en niet met de armen over elkaar gaan zitten afwachten.

4. Iedereen slachtoffer van de geschiedenis

Hoewel een paradigmastrijd eerst en vooral over feiten en zakelijke overwegingen gaat, spelen er ook vaak verwijten, beschuldigingen en andere sfeerbedervende elementen in mee. Ik heb hierboven mijn uiterste best gedaan om die te vermijden en naar mijn ervaring probeert men dat vanuit zienswijze B doorgaans ook te doen.

Er is nog een tweede weg waarlangs ik hoop bij te kunnen dragen aan feitelijkheid, zakelijkheid en goede sfeer, door namelijk te schrijven dat alle aanhangers van zienswijze A en die van zienswijze B, slachtoffers zijn van de geschiedenis.

In 1929 maakte de Nederlandse natuurkundige, filosoof en pedagoog Philip Kohnstamm (1875–1951) kennis met de opvattingen van Otto Selz, volgens wie de intelligentie verhoogd zou kunnen worden en onderwijs op effectieve wijze aan de ontwikkeling vooraf zou kunnen gaan. In datzelfde jaar introduceerde hij Selz’ opvattingen in ons land.
Vervolgens heeft in 1946 is de neerlandicus, filosoof en pedagoog Martinus Langeveld (1905–1989) Selz’, Kohnstamms en andere opvattingen van zienswijze B geïnstitutionaliseerd in zijn Pedagogisch Instituut in Utrecht. Aan het Utrechtse PI zijn tientallen (latere) hoogleraren onderwijskunde of ontwikkelingspsychologie en docenten van kweekscholen en Pabo’s opgeleid, die dan weer andere in de opvattingen van zienswijze B hebben opgeleid; enzovoort.

Aanhangers van zienswijze A zijn slachtoffer van deze geschiedenis omdat er in Nederland nooit echt ruimte is geweest voor het onderzoeken van de psychologische ontwikkeling van de ene psychologische structuur naar de volgende. Ikzelf bijvoorbeeld ben door prof.dr. Rita Vuyk (1913-1989) na haar emeritaat begeleid bij mijn proefschrift – zij was een internationaal erkende Piagetkenster maar vond weinig tot geen gehoor in Nederland zelf. Verreweg de meeste basisschooldocenten en toch zeker kleuterleerkrachten met een KLOS-opleiding horen tot zienswijze A en ook zij zijn slachtoffer van de kort aangeduide geschiedenis omdat ze te vaak gedwongen worden les te geven in leerstof waar de kinderen nog niet rijp voor zijn.

Aanhangers van zienswijze B zijn echter ook slachtoffer van deze geschiedenis omdat zij – is helaas mijn tientallen jaren ervaring – niet goed zijn opgeleid in en ingelicht zijn over de psychologische ontwikkeling van het kind langs elkaar opvolgende psychologische structuren in het algemeen en over de status en inhoud van Piagets theorie in het bijzonder. Daardoor hebben zij aan hun studenten die kennis ook niet, onvoldoende of deels onjuist doorgegeven. 
Ik hoop van harte dat eenieder die van dit artikel kennis heeft genomen, een brug zal kunnen slaan tussen de twee zienswijzen, want de huidige situatie kan in feite niet lang meer blijven voortbestaan:

De meeste basisschoolleerkrachten horen tot zienswijze A, maar het veld om het onderwijsveld (pabo’s, PO-Raad, Inspectie van het Onderwijs, Onderwijsraad, Cito) hoort goeddeels tot zienswijze B.

Om nog verder een brug te slaan naar zienswijze B, op 7 september 2016 is tijdens het rondetafelgesprek van de Tweede Kamer door zienswijze A enthousiasme geuit over op spel gebaseerd onderwijs dat aanhangers van zienswijze B hebben ontworpen. In de wetenschap is het nu eenmaal zo dat er uit onhoudbare aannames wel degelijk geregeld iets houdbaars kan voortkomen – de voorspellingen van zons- en maansverduisteringen op basis van Ptolemaios’ geocentrische theorie zijn daar een voorbeeld van.

Ik ben er vast van overtuigd dat we erin zullen slagen om dit op spel gebaseerde onderwijs te verbinden aan de psychologische ontwikkeling van het kind. Doordat elk kind dan óp het niveau van zijn ontwikkelingsfase spelend leert (zie ook het gedicht ‘Het vrolijk leeren’ van Hieronymus van Alphen), zal dit het onderwijs in Nederland een geweldige impuls geven.

Noten

1 Naar aanleiding van twee artikelen in dagblad Trouw (18 september 2019 en 3 oktober 2019) heb ik mijn discussiegenoot een open brief (10 oktober 2019) geschreven.
2 B. van Oers, ‘De ontwikkelingsconceptualisering van het genetisch structuralisme’, Nederlands Tijdschrift voor opvoeding, vorming en onderwijs, 1988, vol.4, p.170-184.
4 E. Vervaet, Groeienderwijs, Amsterdam, Ambo, 2002 (sedert 2012 bij Elmar). E. Vervaet, Naar school, Amsterdam, Ambo, 2007 (sedert 2012 bij Elmar).
5 Zie www.ontdekkendleren.nl/wp-content/uploads/2017/08/formulieren-schrijfproef-en-leesproef.pdf

Vervaet, E. (2020). Ontwikkeling en onderwijs: ronddraaiende kip-ei-kwestie of oplosbaar?.
Geraadpleegd op 08-08-2020,
van https://wij-leren.nl/paradigma-ontwikkeling-versus-onderwijs.php

Gerelateerd

cursus
Ontwikkeling van kleuters
Ontwikkeling van kleuters
Sensomotorische, sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling
Medilex Onderwijs 
Ontwikkelingsgericht onderwijs
Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO): principes - activiteiten
Arja Kerpel
Ontwikkelingspsychologie
Ontwikkelingspsychologie - psychologische ontwikkeling kinderen
Arja Kerpel
Piaget: leertheorie
Jean Piaget: leertheorie en psychoanalyse
Ewald Vervaet
Acht dimensies
Leren: wat is dat eigenlijk
Robert-jan Simons
Ontdekkend leren lezen en leesrijpheid
Ontdekkend leren lezen
Ewald Vervaet
Ontdekkend leren lezen - Hoofdkenmerken
Ontdekkend leren lezen - Acht hoofdkenmerken
Ewald Vervaet
Leesrijpheid toetsen
Leesrijpheid moet je toetsen! Maar op welke manier?
Ewald Vervaet
Jean Piaget
Jean Piaget (1896-1980) - biografie en werk
Ewald Vervaet
Piaget: objectpermanentie
Jean Piaget: Objectpermanentie en ontwikkeling van de intelligentie
Ewald Vervaet
Piaget: epistemologie
Jean Piaget: de genetische epistemologie na 1968
Ewald Vervaet
Piaget: empirisme
Jean Piaget: kritiek en onbegrip - empirisme
Ewald Vervaet
De inspectie gaat mank
De inspectie hinkt op twee benen
Ewald Vervaet
Kleuters en vrij spel
De kleuter leert alleen spelend in vrij spel
Ewald Vervaet
Letters leren
Letters leren: vandaag in staat, een leven lang paraat
Ewald Vervaet
Fase jonge schoolkind
De fase van het jonge schoolkind - kunnen kleuters leren lezen?
Ewald Vervaet
Ontwikkeling jonge kind
Naar school - Psychologie van 3 tot 8 jaar
Arja Kerpel
Zo ontdek ik het lezen - spellingsrijpheid
Spellingonderwijs: pas als het kind er rijp voor is
Ewald Vervaet
Basisonderwijs met/zonder basis
Basisonderwijs zonder basis / Basisonderwijs met basis
Helèn de Jong
Afstemmen op ontwikkelingsfase kind
Doorbreek de testcultuur
Ewald Vervaet
Kleuters en inspectie
Eisen inspectie strijdig met eigen visie op kleuters
Ewald Vervaet
Ontwikkelingsdyslexie
Ontwikkelingsdyslexie: Maken wij kinderen dyslectisch?
Ewald Vervaet
Vier maatregelen tegen lerarentekort
Vier maatregelen om meer onderwijzers voor de klas te krijgen
Ewald Vervaet


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Talentontwikkeling bij multidiversiteit
Hoe zorg je dat leerlingen die minder goed mee komen het toch leuk vinden op school?
Aandeel lln met disharmonisch IQ profiel
Wat zegt een disharmonisch intelligentieprofiel over de vervolgopleiding?
Effect educatieve tv-programma's op jonge kind
Wat leren jonge kinderen van educatieve tv-programma's?
Differentiatie in kleine kring onderbouwklas
Werken met een kleine kring in de onderbouwklas
Tweelingen
Wat is beter voor tweelingen: samen of apart in een klas?
Motivationele differentiatie
Invloed van cognitieve en motivationele differentiatie bij hoogbegaafde en getalenteerde leerlingen
Bevorderen intelligentie
Bevorderen van de ontwikkeling van intelligentie in de bovenbouw van de basisschool
Wiskundige denktactiviteit
Wiskundige denkactiviteit in wiskunde op havo en vwo
Schoolkenmerken cognitieve prestatie
Onderwijssystemen, schoolkenmerken en cognitieve prestatie
Samenstelling klas
Samenstelling van de klas en cognitieve en sociaal-emotionele uitkomsten
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Paradigma in het onderwijs: wat komt eerst?



Inschrijven nieuwsbrief

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.