Directe instructie doorgelicht - 3: is trainen van kleuters mogelijk?

Ewald Vervaet

Ontwikkelingspsycholoog en docent bij Stichting Histos

Geplaatst op 6 mei 2021

Directe Instructie (voortaan: DI) is de laatste tijd sterk in opkomst. DI is een onderwijsvorm die wordt gekenmerkt door:

de leerkracht en zijn handelen als as van de les;
het handelen van de leerkracht is ondergeschikt aan een vaste lesopbouw of een vast lesplan;
de psychologische ontwikkeling, ook die van A.2 hieronder, wordt ontkend of genegeerd.

Er zitten zeker aanvaardbare kanten aan DI, maar er zijn krachten werkzaam om DI als dé onderwijsaanpak op de pabo’s te doceren en op de basisscholen in te voeren, toch zeker voor het leesonderwijs. Op dat onderwijs spits ik mijn beschouwing toe.

Dit is het derde artikel in een zesluik. Er volgt nu eerst een samenvatting van de delen I en II (A). Dan kijken we naar het derde aspect van DI, waar ik bij stil wil staan: een training van kleuters op een taak die op het nivo van een jonge adolescent zou staan, maar op kleuternivo blijkt te staan (B).

De termen ‘kleuter’ en ‘jong schoolkind’ staan steeds voor een kind dat op het leesdomein als kleuter respectievelijk als jong schoolkind functioneert; de kleuterfase loopt gemiddeld tussen 4;6 en 6;6 en de fase van het jonge schoolkind tussen 6;6 en 8;6.¹

A. Samenvatting van de delen I en II

A.1. Deel I, A. Of DI werkt of niet, hangt af van het ontwikkelingsnivo van het kind. Toegespitst voor de kleuter:

Ik sta positief tegenover DI, als de kleuter aanbod heeft gehad op een lager nivo.
Ik sta neutraal tegenover DI, als de kleuter aanbod op kleuternivo krijgt. Dan kan DI werken, maar geef ik de voorkeur aan zelf laten ontdekken, toch zeker in het leesonderwijs: Ontdekkend Leren Lezen (OLL). Pas als de ontdekkende kleuter zich iets fout eigen heeft gemaakt, kan instructie handig zijn. We komen daarin deel XXX op terug.
Ik sta negatief tegenover DI, als de kleuter aanbod bóven kleuternivo krijgt. De kleuter verwerkt dat aanbod op kleuternivo.

A.2. Deel I, B. Stel, Willem kan WILLEM, MAMA en PAPA schrijven. Met zijn letters kan men dan het woord LIP vormen. Er zijn drie prevormen en één slotvorm:

het lezen van LIP als ‘L, i, p’: het loutere hakken van de kleuter;
het lezen van LIP als ‘L, i, p; plak’ (of ‘kip’, ‘bil’, ‘lap’ en zo meer): het hakken-en-gissen van de kleuter die bij de klanken /l/, /i/ en /p/ een woord raadt;
het lezen van LIP als ‘L, i, p; lip’: het hakken-en-plakken van het jong schoolkind;
het lezen van LIP als ‘Lip’: het onmiddellijke lezen van het jonge schoolkind.

A.3. Deel I, C. Aan DI en aan onderzoek dat geacht wordt ervóór te pleiten, zitten vier gebreken:

DI heeft geen wetenschappelijke grondslag omdat ze geen toepassing is van een houdbare verklaring voor ontwikkelingspsychologische en/of onderwijskundige verschijnselen (C1);
aan de empirie ontleende materiaal dat vóór DI zou moeten pleiten, bestaat uit schijnfeiten voorzover de psychometrie, (C2), de inferentiële statistiek (C3) en het trainen van niet-rijpe kinderen (C4) er een rol in spelen.

A.4. Deel II. Leesonderwijs op DI-basis is af te raden: het beschreven leesprogramma van het voorbeeld van 1966, waar DI zich nog steeds op beroept, is feitelijk geen leesprogramma; het lesaanbod is goeddeels irrelevant; onderzoek bevat te veel schijnfeiten; de geringe positieve effecten kosten te veel tijd en energie.

B. Preschoolkinderen zouden getraind zijn tot formele operaties

DI ontkent of negeert de psychologische ontwikkeling, ook die van A.2. Dat uit zich doorgaans onuitdrukkelijk, namelijk omdat DI-voorstanders het er eenvoudigweg niet over hebben. Soms uit het zich echter uitdrukkelijk, doorgaans in de vorm van een aanval op de theorie van de Zwitserse psycholoog Jean Piaget (1896-1980). Dat doet Engelmann in een artikel uit 1967.²
Engelmanns artikel wordt in B.1 beschreven. Onze bespreking volgt in B.2, met onze conclusie in B.2.4.

B.1 Engelmanns training van 1967

Engelmann doet in 1967 een trainingsexperiment waarin hij meent aan te tonen dat kinderen die pre-operationeel functioneren (gemiddeld 4;6-6;6) een taak op formeel-operationeel nivo (gemiddeld 11;6 en ouder) op eigen kracht kunnen uitvoeren.

B.1.1 Conservatie van hoeveelheid vloeistof

Engelmann neemt Piagets proef naar conservatie van hoeveelheid vloeistof. Ik beschrijf Piagets versie; zie afbeelding 1.

Afbeelding 1. Twee hoge, smalle glazen (HS) en een laag, breed glas (LB).

In twee identieke glazen HS (hoog en smal; bijvoorbeeld met een hoogte van 10 centimeter en een doorsnee van 3 centimeter) zit evenveel limonade – in het ene rode en in het andere gele. Proefleider P vraagt uit welke van de twee glazen iemand die rode en van gele limonade even lekker vindt en heel veel dorst heeft, het beste kan drinken. Kleuters en jonge schoolkinderen antwoor-den dat dat niet uitmaakt. Dan giet P de gele limonade over in glas LB (laag en breed; 5 centimeter hoog en doorsnee van 6 centimeter). P: ‘Uit welk glas kan die persoon nu het beste drinken?’. De meeste kleuters wijzen op glas HS: ‘Die’. P: ‘Waarom?’ – kleuter: ‘Omdat dat (hoogte van de rode limonade in HS) meer is dan dat (hoogte van de gele limonade in LB)’. Een minderheid van de kleuters wijst op glas LB: ‘Die’. P: ‘Waarom?’ – kleuter: ‘Omdat dat (breedte van de gele limonade in LB) meer is dan dat (breedte van de rode limonade in HS)’. Het jonge schoolkind daarentegen antwoordt weer dat het niet uitmaakt. P: ‘Hoezo? Die limonade (in HS) staat toch hoger dan die (in LB)?’ – jong schoolkind: ‘Ja, maar dat (breedte van HS) is minder dan dat (breedte van LB)’ en/of ‘Ja, maar als je de gele limonade terug zou gieten, zou je zien dat ze weer even hoog staan’ en/of ‘Ja, maar je hebt er geen rode limonade bij gedaan en geen gele limonade weggegoten’.

Kortom, terwijl de kleuter zich bij zijn oordeel dat er na het overgieten niet meer even veel rode als gele limonade is, op waarnemingsindrukken baseert, maakt het jonge schoolkind zich van die indrukken los en hanteert het een argument dat op omkeerbaarheid is gebaseerd: breedte en hoogte compenseren elkaar; teruggaan in de tijd; geen limonade erbij en geen limonade weg.

De kleuter functioneert eenzijdig, namelijk van waarnemingsindrukken naar redenering; het jonge schoolkind functioneert tweezijdig, namelijk in breedte ~ hoogte, teruggieten en/of ‘niets erbij ~ niets eraf’.

Engelmann stelt dat deze conservatieproef op twee manieren gebruikt kan worden (p.193):

om te bepalen of een kind dat het ‘nivo van concreet-operationeel denken’ heeft bereikt, wat ‘heel beperkte gevolgen voor het onderwijs’ heeft;
‘in niet-ontwikkelingstermen’ als ‘maat om te bepalen of het kind heeft geleerd waternivo-problemen op te lossen’, wat ‘belangrijke gevolgen voor het onderwijs’ heeft.

B.1.2 Formeel-operationele training van kleuters

Binnen de trainingsbenadering kiest Engelmann een heel scherpe variant doordat hij in de ontwikkelingslijn ‘pre-operationeel (kleuter) à concreet-operationeel (jong en ouder schoolkind) à formeel-operationeel (adolescent)’ de middenterm als het ware overslaat. Hij gaat namelijk pre-operationele kinderen in taken trainen, waarvan hij meent dat die volgens Piaget formele operaties vergen:

‘het huidige experiment was ontworpen om aan te tonen dat een formeel-operationeel probleem als criterium voor DI gekozen kan worden en dat jonge kinderen die de fase van het concreet-operationele denken nog niet hebben bereikt (zoals gemeten door de proef met de hoeveelheid vloeistof), in staat kunnen zijn om het probleem op te lossen, ofschoon ze het tijdens de trainingssessies nooit zijn tegengekomen’.

Aan de training nemen tien kinderen tussen 3;6 en 5;9 deel: vijf kansarme en vijf kansrijke. De training telt 5 sessies van 20 minuten per week en kan 5 tot 7 weken duren, maar stopt eerder als een kind het criteriumprobleem (zie B1.3) kan oplossen.

B.1.3 Criteriumprobleem: de kantelproef

Het criterium is de kantelproef. Zie afbeelding 2. Proefleider P tekent op het bord een plank op een wip, zonder golflijn: ‘Wat zou iemand gedaan hebben om de plank zo over te laten hellen?’. Antwoord: ‘Aan deze kant (links) omlaagduwen of aan deze kant (rechts) omhoogduwen’.

Afbeelding 2. Roodgeverfde plank op wip.

Dan tekent P er met rood krijt de golflijn bij: ‘Dit is rode verf. En je weet wat dat betekent?’ – Antwoord: ‘Als je de rode verf aanraakt, krijg je rode verf op je handen’. P: ‘Okee, zoek uit wat er is gebeurd. De man die de plank heeft bewogen, heeft rode verf aan zijn handen’.

Het goede antwoord is uiteraard: ‘De man die de plank heeft bewogen, duwde aan deze kant (links) omlaag’. Volgens Engelmann is een kind dat dat antwoord geeft, zich bewust van twee mogelijkheden vanwege de antwoorden op de situatie vóór de rode verf. Om de vraag goed te kunnen beantwoorden, moet het één van die twee elimineren, en wel aan de hand van de ‘beperkende voorwaarde’ ‘rode verf aan de hand’. ‘Hij moest op beweringen opereren (wat betekent dat het probleem een formeel-operationeel probleem kan zijn)’, namelijk omdat ze ‘non-verbaal’ mogen blijven:

Als je de rode verf aanraakt, krijg je rode verf aan je handen;
De man die de plank heeft bewogen kreeg rode verf aan zijn handen; dus de man die de plank bewoog, heeft de rode verf aangeraakt;
De man die de plank heeft bewogen, deed dat óf door aan deze kant (links) naar beneden te duwen, óf aan deze kant (rechts) naar boven te duwen;
Als de man die de plank heeft bewogen, aan deze kant (rechts) naar boven heeft geduwd, zou hij de rode verf niet aanraken;
Als de man die de plank heeft bewogen, aan deze kant (links) naar beneden heeft geduwd, zou hij de rode verf aanraken;
De man die de plank heeft bewogen, heeft aan deze kant (links) naar beneden geduwd’ (p.196).

B.1.4 Training in vijf taken met als-dan-regels

Alvorens een kind de kantelproef als criteriumprobleem krijgt, wordt het in vijf taken getraind, die een-op-een dezelfde structuur hebben als de kantelproef: twee mogelijkheden waarvan er één geëlimineerd moet worden door een beperkende voorwaarde.

Een voorbeeld is een grote U-buis die bijna helemaal gevuld is met water; zie afbeelding 3.

Afbeelding 3. U-buis met even hoge gewichten A en B.

De wateroppervlakken zijn in evenwicht door twee gewichten A en B. Als A daalt, stijgt B – en omgekeerd. Je kunt A op twee manieren laten dalen: door gewicht A te vergroten of door gewicht B te verkleinen. Als je gewicht A vergroot, neem je trap A – en omgekeerd; als je gewicht B verkleint, neem je trap B – en omgekeerd. Je bent op trap A gegaan. Wat heb je gedaan? Het goede antwoord is: ‘Je hebt het gewicht bij A vergroot’.
De kinderen blijven tijdens de sessies zitten, beantwoorden de vragen en herhalen voorgezegde beweringen, individueel of als groep. Eerst is er echter instructie in ‘regels over de begrippen “zelfde”, “verschillend”, “hoger”, “lager”, “naar hier”, “naar daar” enzovoort’.
Dan krijgen de kinderen vanwege beweringen als ‘Als je het gewicht bij A vergroot, dan ga je op trap A’ instructie in als-dan-regels. Bijvoorbeeld, ‘Als je het rode krijtje aanraakt, zul je rood krijt aan je hand krijgen’. P smeert rood krijt aan een hand van elk kind terwijl hij telkens die bewering zegt.
Daarna worden vragen besproken als ‘Als je groen krijt aanraakt, wat zal er dan gebeuren?’ en worden de uitkomsten daarvan ook feitelijk getoond.
Tot slot volgt instructie in de ‘wat is er gebeurd?’-vraag. Daartoe moet de oorspronkelijke regel worden omgekeerd: ‘Als je rood krijt aan je hand hebt, wat is er dan gebeurd?’.

B.1.5 Resultaten en conclusie

De zes vijfjarigen volbrengen de kantelproef, maar niet de conservatieproef; één vierjarige, de kansrijke Da, volbrengt als enige van de tien kinderen beide proeven; de twee andere vierjarigen en de enige driejarige volbrengen geen van beide proeven. Zie tabel 1.

Tabel 1. Prestaties op het criteriumprobleem (crit) en op de conservatieproef (cons); van de naam zijn de twee eerste letters gegeven; ‘l.t.’ is leeftijd; ‘ja’ is ‘gehaald’; ‘nee’ is ‘niet gehaald’.

In kwalitatief opzicht valt Engelmann een groot verschil op tussen de twee groepen. De kansrijke kinderen losten de problemen met ‘verbazingwekkende snelheid’ op en zonder ‘enige onzekerheid’, maar de kansarme ‘benaderden het probleem aarzelender’ (p.201v).

Na het criteriumprobleem, de kantelproef, wordt de conservatieproef afgenomen: ze volbrengen die proef niet, op Da na. Volgens Engelmann is hij er dus in geslaagd om pre-operationele kinderen te trainen in een taak op formeel-operationeel nivo. In zijn woorden: ‘[Piagets] ontwikkelingshypothese is ernstig in discrediet gebracht’ en ‘De experimentele resultaten wijzen erop dat het vermogen om om te gaan met formele operaties een functie is van specifieke instructie en niet een functie van “ontwikkeling”’ (p.207).

B.2 Bespreking van Engelmanns training van 1967

We bespreken Engelmanns training van 1967 in vier punten, maar ik moet me vooraf bij DI-aanhangers verontschuldigen. Hij begrijpt volgens mij zo weinig van de psychologische ontwikkeling en van de ontwikkelingspsychologie, dat de kans heel groot is dat ik vanuit DI-standpunt bekeken op mijn beurt zijn artikel in veel opzichten niet goed begrijp.³ Zoals iemand die heel slecht Nederlands praat, door een Nederlandstalige gemakkelijk verkeerd wordt begrepen.

B.2.1 Tekortschietend begrip van Piagets benadering

Het zou veel te ver voeren om alle blijken bij Engelmann van tekortschietend begrip van Piagets benadering te bespreken omdat het er eenvoudigweg te veel zijn en ze hier en daar ook in elkaar grijpen. Ik beperk me nu tot twee voorbeelden die niet specifiek zijn voor de vraag of hij wel of niet in zijn doel is geslaagd.

Voorbeeld 1
Volgens Engelmann (p.193) kan de proef naar conservatie van hoeveelheid vloeistof op twee manieren worden gebruikt. De ene is die als maat voor het succes van training. Wat de andere betreft: ‘Als de proef wordt gezien als een maat van de denkprocessen van het kind [om te bepalen of het kind concreet-operationeel denkt of niet], dan heeft dat heel beperkte gevolgen voor het onderwijs’.

Immers, ‘Er wordt aangenomen dat het kind het probleem zal kunnen oplossen als zijn cognitieve processen gerijpt zijn’ en ‘Er is heel weinig dat men kan doen om de verwerving te versnellen, behalve de indirecte ervaringen verschaffen, waarvan verondersteld wordt dat ze de denkprocessen doen rijpen’.

Bespreking

Punt 1. Engelmann gebruikt het woord ‘test’ op twee manieren die echter haaks op elkaar staan, zonder dat hij ze van elkaar (onder)scheidt: zowel een psychologische proef als een psychometrisch instrument noemt hij een test. Bijvoorbeeld, de zinssnede ‘Als de proef’ van hierboven is een vertaling van ‘if the test [namelijk “the Piagetian test of conservation of substance”]’. Eveneens op p.193 meent hij dat Piagetiaanse proeven op zinvolle wijze onderdeel zouden kunnen zijn van een IQ-test: ‘Piagetiaanse taken, taken die in een IQ-test [“IQ-test”] verschijnen, en soortgelijke toetsen [“tests”] kunnen worden behandeld als criteria voor directe instructie’.

Echter, een psychologische proef is een toets die op een psychologische theorie is gebaseerd, die in eerste instantie een verklaringspoging is voor een of meer opmerkelijke verschijnselen en in tweede instantie aan nieuwe feiten empirisch houdbaar blijkt te zijn.⁴ Een psychometrisch instrument daarentegen is in het geheel niet op een psychologische theorie gebaseerd, laat staan op een houdbare psychologische theorie, maar wel op de inferentiële statistiek. Zie deel 1, C.2-3.

Punt 2. Het gebruik van een proef als maat voor iemands psychologische ontwikkeling zou maar ‘heel beperkte gevolgen voor het onderwijs’ hebben. Dat is stellig niet juist. Toegepast op de schoolvakken kan men er namelijk rijpheidstoetsen op baseren.

Nemen we de leesrijpheidstoets die uit de schrijfproef en de leesproef bestaat (A2). Willem laat men /wilum/, /mamaa/ en /papaa/ schrijven, wat hij als WILLEM, MAMA en PAPA doet; dan laat men hem LIP, MAP en LAMP lezen. Als hij leesrijp is, kan hij ontdekkend leren lezen. Als hij dat niet is, krijgt hij voorwaardenscheppend leesonderwijs in de vorm van klank- en vormspelen. Ook daar moet hij rijp voor zijn, wat vastgesteld kan worden met de woordlengteproef (‘wat is het langste woord: /reus/ of /kaaboutur/?’) en de zelfportretproef (‘teken jezelf’).
Echter, de aanname, die Engelmann niet lijkt te (willen/kunnen) maken, namelijk ‘dat het kind het probleem zal kunnen oplossen als zijn cognitieve processen gerijpt zijn’, is houdbaar.

Punt 3. Volgens Engelmann ‘is er heel weinig dat men kan doen om de verwerving te versnellen’. Volgens mij is er bij de huidige stand van zaken helemaal niets dat men kan doen om wat voor verwerving dan ook te versnellen. Doet men het toch, dan krijgt men op leesgebied leesachtig gedrag (zoals een kleuter die JAS zingend of zoemend leest als ‘Jjjjaaaassss’, zonder dat hij begrijpt dat er /jas/ staat), op rekengebied rekenachtig gedrag, enzovoort, want wat men zou willen dat het kind beheerst, beklijft niet.

Voorbeeld 2
Volgens Engelmann (p.205v) ‘suggereert de Piagetiaanse interpretatie dat er bepaalde stappen zijn in de cognitieve groei en dat deze stappen in een vaste volgorde voorkomen’. Echter, ‘deze verklaring is gebaseerd op waarnemingen van wat onder normale onderwijsomstandigheden gebeurt, en niet op wat onder speciale omstandigheden gebeurt’.

Zelfs als het klopt ‘dat kinderen relatieve richting [‘X bevindt zich ten noorden, oosten, zuiden of westen van Y’; EV] pas begrijpen als ze de leeftijd van twaalf jaar bereiken […] bewijst dat op geen enkele manier dat er een “invariante” ontwikkelingsvolgorde is. Het toont slechts aan dat het onderwijs dat door de meeste kinderen wordt ontvangen, deze begrippen slechts op een bepaald ogenblik onderwijst’.

Bespreking

Punt 1. Het genetisch-strukturalisme, zoals ‘de Piagetiaanse interpretatie’ officieel heet (met ‘genetisch’ van ‘genese’ zoals in het bijbelboek Genesis en niet van ‘genetica’), suggereert niet dat er ‘bepaalde stappen zijn in de cognitieve groei en dat deze stappen in een vaste volgorde voorkomen’, maar toont dat met féíten aan en stelt dat als een feit.

Punt 2. De genetisch-strukturalistische verklaring (wat verklaart ze volgens Engelmann?) zou zijn ‘gebaseerd op waarnemingen van wat onder normale onderwijsomstandigheden gebeurt, en niet op wat onder speciale omstandigheden gebeurt’. Dit is een volstrekt onhoudbare voorstelling van zaken: Piagets theorie, de genetische epistemologie, is niet gebaseerd op wat voor onderwijsomstandigheden dan ook, maar op waarnemingen – zowel vrije als verkregen in proeven – in een-op-een-contacten en bijvoorbeeld niet in een (school)groep.

Daarbij was het Piagets uitdrukkelijke bedoeling om te begrijpen hoe allerlei begrippen en verbanden waar in de wetenschap overeenstemming over bestaat, in de prehistorie tot stand gekomen kunnen zijn. Vandaar zijn onderzoek naar ‘behoud van hoeveelheid vloeistof’, ‘behoud van aantal’, ‘snelheid’, ‘kans’ enzovoort.

Punt 3. Zelfs als het klopt dat kinderen een begrip pas op een bepaalde leeftijd zouden begrijpen, pleit dat volgens Engelmann niet voor een vaste ontwikkelingsvolgorde.

Het genetisch-strukturalisme (in de zin van ‘de gemeenschap van genetisch-strukturalistische onderzoekers en denkers’) drukt zich niet uit in termen van kalenderleeftijden maar in termen van psychologische structuren, zoals ‘… à eenzijdige concreet-feitelijke verbanden (fase 11) à tweezijdige concreet-feitelijke verbanden (fase 12) à eenzijdige abstract-logische verbanden (‘pre-operationele intelligentie’) (fase 13, de kleuterfase) à tweezijdige abstract-logische verbanden (‘concreet-operationele intelligentie’ (fase 14, de fase van het jonge schoolkind) à …. Daar noemen ze doorgaans globale leeftijdgrenzen bij, enkel om de lezer een indruk te geven van het soort kind waar het over gaat: in fase 11 (gemiddeld 3;0-3;9), fase 12 (gemiddeld 3;9-4;6), fase 13 (gemiddeld 4;6-6;6) of fase 14 (gemiddeld 6;6-8;6)? Die leeftijdgrenzen veranderen uiteraard niets aan de psychologische structuren en doen er dan ook feitelijk niet toe. Op leesdomein bijvoorbeeld zijn er altijd kinderen die al vóór 6;6 kunnen lezen: velen al met 5;6 of zelfs met 4;6 en nog jonger komt ook voor.¹
Het gaat in het genetisch-strukturalisme niet om ‘begrijpen of niet’, maar om de vraag welke vormen van begrip er van een bepaalde toedracht zijn. Om bij Engelmanns voorbeeld te blijven: bij welke psychologische structuur (‘in welke fase’) wordt een begrip als ‘X is ten westen van Y’ gevat, welke begripsvormen gaan daaraan vooraf en hoe kunnen we die begrijpen in termen van voorafgaande psychologische structuren? Anders gezegd: we zijn ook geïnteresseerd in het hoe en waarom van prevormen; zie verder deel IV, B.1-2.
De genetisch-strukturalistische werkwijze ziet er als volgt uit. Men neemt een begrip of verband waarover wetenschappelijke overeenstemming bestaat, zoals ‘aantal in ***** is gelijk aan aantal in * * * * *’. Men gaat eerst na in welke fase kinderen dit begrijpen – dat blijkt fase 14 te zijn. Vervolgens legt men de betreffende taak aan kinderen in voorafgaande fasen voor om te zien wat hun reacties zijn, ook op vragen die men in het verlengde van hun reacties kan stellen. Er blijkt telkens dat er inderdaad een vaste volgorde in de verwerving van allerlei begrippen en verbanden is. Dat is geen vooropgezette stelling maar een verband dat uit meerdere onderzoeken voort is gekomen. Die vaste volgorde is overigens niet slechts een empirisch feit, maar is bekeken vanuit de elkaar opvolgende psychologische structuren ook logisch: precies zoals die structuren telkens wat ingewikkelder zijn, zo vertonen de elkaar opvolgende prevormen ook steeds minder tekorten ten opzichte van de reactie waarover wetenschappers overeenstemming hebben. Zie bijvoorbeeld het loutere hakken en het hakken-en-gissen van de kleuter, die op de eenzijdige abstract-logische verbanden van fase 13 zijn gebaseerd, tegenover het hakken-en-plakken en het onmiddellijke lezen van het jonge schoolkind, die op de tweezijdige abstract-logische verbanden van fase 14 zijn gebaseerd, terwijl tweezijdigheid voor een sterkere structuur staat dan eenzijdigheid.

Punt 4. Engelmann meent dat de ontwikkelingsvolgordes van het genetisch-strukturalisme schijn zijn en feitelijk op een volgorde duiden, waarin ze in het onderwijs zijn aangeboden.

Gezien de punten b en c staan die volgordes dus niet in verband met het onderwijs, maar zijn ze kindeigen: ze geven weer wat er in de loop van de tijd op psychologische vlak in het kinderhoofd gebeurt.
Als een DI-aanhanger meent dat die volgordes onderwijs- en/of trainingsafhankelijk zijn, dient hij mijns inziens aan te tonen dat een fase-X-kind op ontwikkelingsdomein D tot een fase-(X+n)-vermogen (met n ≥ 1) getraind kan worden – dus dat zijn psychologische structuur X door toedoen van de training door psychologische structuur (X+n) wordt vervangen. Een training tot fase-(X+n)-gedrag is onvoldoende omdat dat gedrag ook verklaard kan worden als van buiten geleerd en vervolgens vertoond op basis van zelfimitatie vanuit het fase-X-vermogen.

B.2.2 De kantelproef is niet formeel-operationeel

Engelmanns training staat of valt met de status van de kantelproef. Die staat echter niet op formeel-operationeel nivo zoals hij stelt, maar op pre-operationeel nivo – in mijn termen: ze vereist eenzijdige abstract-logische verbanden.

De kantelproef

Proefleider P tekent afbeelding 4 en zegt zoiets als: ‘Je bent met een vriend(innet)je in een kamer aan het spelen. In die kamer is een plank die aan de bovenkant net rood is geverfd. De plank ligt op een ronde balk te drogen en is precies in evenwicht. Je zegt tegen je vriend(innet)je dat zij/hij van die verf af moet blijven, omdat er anders rode verf aan zijn hand komt. Dan moet je even naar een andere kamer om daar wat te halen’.

Dan tekent P afbeelding 5 en vervolgt met zoiets als: ‘Na enkele minuten kom je terug. Je ziet dat de plank uit evenwicht is. Ook zie je dat een van de handen van je vriend(innet)je rood is. Wat is er, denk je, gebeurd?’.

Afbeelding 4. Een plank, die aan de bovenkant net rood (hier grijs) is geverfd, ligt op een ronde balk te drogen.

Afbeelding 5. De plank is uit evenwicht.

Het juiste antwoord is dat dat vriend(innet)je de plank links naar beneden heeft geduwd. Of in elk geval de plank links zodanig heeft aangeraakt dat hij in de positie van afbeelding 5 is gaan staan.
Als het kind iets zegt als ‘Hij/zij heeft aan de plank gezeten’, vraagt P zoiets als: ‘Waar denk je dat hij/zij aan de plank heeft gezeten: hier, hier, hier, hier, hier of hier’, in afbeelding 4 op zes plekken wijzend, bijvoorbeeld in de volgorde links-, midden- en rechtsboven, rechts-, midden- en linksonder.

In 19 proeven reageerden 11 kinderen als kleuter en 8 als oudere peuter.

Hier volgen vier voorbeelden van kleuters. Ze komen er allemaal achter dat het andere kind de plank linksboven heeft aangeraakt of er zelfs op heeft geduwd, wat zowel de stand van de plank in afbeelding 9 als zijn rode verfhand verklaart. Een kleuter beschikt immers over eenzijdige abstract-logische verbanden. Die stellen hem in staat een niet-waargenomen verband te leggen.

Voorbeeld 1
Bretta van 5;9: ‘Dat ze d’r aan heeft gezeten’. P: ‘Waar heeft ze de plank aangeraakt?’ – Bretta: ‘Aan de lage kant’, dus linksboven.

Voorbeeld 2

Gerda van 5;9: ‘Dat ze aan de plank heeft gezeten’. P: ‘Ja. En waar heeft ze aan de plank gezeten? – Gerda, links wijzend: ‘Daar’. P: ‘En heeft ze aan de bovenkant of aan de onderkant van de plank gezeten?’ – Gerda: ‘Aan de bovenkant’.

Voorbeeld 3
Sara van 5;6: ‘Omdat ze aangeraakt heeft. En dan gaat de boel. Die (afbeelding 8) staat zo recht en die (de ronde balk) kan dan gaan rollen en dan gaat de plank mee. Die staat daarop; dan glijdt de plank d’r af’. P: ‘Oh! En wat zou er zijn met haar hand?’ – Sara: ‘Eh, die heeft ’em aangeraakt’. P: ‘En waar heeft ze ’em aangeraakt, denk je?’ – Sara, op de bovenkant wijzend: ‘Hier’. P, in afbeelding 9 rechtsboven wijzend: ‘Heeft ze ’em daar helemaal boven aangeraakt?’ – Sara, linksboven wijzend: ‘Nee, hier’.

Voorbeeld 4
Maartje van 5;0, met haar rechterhand als vuist linksboven naar beneden duwend: ‘Ze heeft zo met d’r handen zo gedaan’. P, uiterst links, midden links, midden plank, midden rechts en uiterst rechts wijzend: ‘Hier, hier, hier, hier of hier?’ – Maartje, op uiterst links wijzend: ‘Hier’.

Hier volgen vier voorbeelden van oudere peuters. Ze komen er geen van allen achter dat het andere kind de plank linksboven heeft aangeraakt en slagen er dus niet in om én de tweede stand van de plank én de rode verfhand op houdbare manier te verklaren. Een oudere peuter beschikt immers over tweezijdige concreet-feitelijke verbanden. Die stellen hem niet in staat om een niet-waargenomen verband te leggen.

Voorbeeld 1
Tijn van 4;3: ‘Niks’. P: ‘Hoe weet je dat? Want kijk ’ns; hier (afbeelding 9) is iets gebeurd – deze ligt niet meer in evenwicht’. Tijn: ‘Ja, en die (afbeelding 8) wel’. P: ‘En een hand van Ruben is een beetje rood geworden. Hoe kan dat denk je?’ – Tijn: ‘Van de verf’. P: ‘Welke verf?’ – Tijn: ‘Rode’. P: ‘Rode. En kan dat dan op zijn hand gekomen zijn? Want jij zei: “Ik moet even weg; ik kom zo terug”. En wat heeft ie gedaan, denk je?’ – Tijn: ‘Helemaal niets. Ik heb duplo op mijn kamer. En ik heb ook lego, maar daar speel ik niet vaak mee’. P: ‘En als je de lego haalt van je kamer en hij zit beneden met z’n rode verfhand, wat is dan gebeurd, denk je?’ – Tijn: ‘Misschien zit ’t onder de verf’. P: ‘Wat zit onder de verf?’ – Tijn: ‘Het speelgoed, maar dat doet ie niet in het echt’. Tijn verzint dat er rode verf aan het speelgoed zit, maar verwerpt meteen de gedachte dat Ruben in het echt met speelgoed zou spelen, waar verf aan zit.

Voorbeeld 2
Marijn van 5;6, een late: ‘Weet ik niet’. P: ‘Hij heeft rooie verf aan z’n handen. Hoe komt die rooie verf aan z’n handen?’ – Marijn: ‘Dat komt van de plank’. P, voorzeggend: ‘Ja! Heeft ie d’raan gezeten?’ – Marijn, dit voorzeggen niet oppikkend: ‘Nee’. P: ‘Heeft ie d’r niet aan gezeten?’ – Marijn: ‘Ik niet’. P: ‘Nee, jij niet, maar je vriendje: heeft je vriendje d’raan gezeten?’ – Marijn: ‘Ik zag ’t niet’. P: ‘Nee, je zag ’t niet, maar wat denk je dat er is gebeurd? Als je kijkt naar de plank: waar heeft ie d’r dan aan gezeten?’ – Marijn zwijgt. P, linksboven, middenboven, rechtsboven, rechtsonder en linksonder wijzend: ‘Hier, hier, hier, hier of hier?’ – Marijn, middenboven wijzend: ‘Hier’. Marijn brengt naar voren dat hij niets gezien heeft en kiest de positie in het midden, wat wel de rode verfhand kan verklaren maar niet de positie van afbeelding 9. In verband met het voor- en nazeggen van DI is Marijn dubbel interessant: hij pikt P’s voorzeggen niet op.

Voorbeeld 3
Gijs van 4;6: ‘Omdat ’t is geschuift (‘geschoven’)’. P: ‘Ja, maar wat is hier gebeurd?’ – Gijs, op afbeelding 9 wijzend: ‘Hij lijkt ’n beetje: als-t-ie niet zo recht is’. P: ‘Nee, niet zo recht, hè? Hoe kan dat dan?’ – Gijs: ‘Omdat jij ’t zo getekend heeft’. P: ‘Ja, maar wat heeft dat vriendje gedaan, met die plank?’ – Gijs: ‘Eh’ en zwijgt. P: ‘Wat is er met z’n hand?’ – Gijs: ‘Maar d’r is toch geen hand, want dit is ook geen rode verf’. P: ’Wat is er met z’n rode hand, denk je?’ – Gijs, na even zwijgen: ‘Blauw’. P: ‘Welke verf zit d’rop?’ – Gijs: ‘Rood’. P: ‘Rood. Ja! Wat zou d’r zijn met z’n hand?’ – Gijs: ‘Blauw; en rood’. P: ‘Blauw en rood. Want wat heeft dat kindje gedaan?’ – Gijs: ‘Geverfd; verven. Maar welk kindje?’. P: ‘Jouw vriendje. Okee. Dank je wel’. Gijs wijst op het tekenen door zijn leerkracht, haalt er blauwe verf bij en weet aan het eind niet meer dat het over hemzelf en een vriendje ging.

Voorbeeld 4
Sanne van 4;9: ‘Zij heeft er overheen gelopen’. P: ‘D’r overheen lopen! Had ze daarom een rode hand?’ – Sanne: ‘Ja’. Volgens Sanne zou het lopen over een pas rood-geverfde plank in een rode verfhand resulteren.

Kortom, de kantelproef staat op pre-operationeel nivo zodat de zeven kinderen met in tabel 1 onder ‘crit’ ‘ja’ naast hun naam die proef ook zonder Engelmanns training kunnen oplossen. Dat er training van iets formeel-operationeels plaatsgehad zou hebben, is dus niet houdbaar. De drie kinderen in tabel 1 met ‘nee’ onder ‘crit’ naast hun naam, waren waarschijnlijk oudere peuters.

Door Engelmanns training is Piagets ontwikkelingstheorie volstrekt niet in discrediet gebracht en niets wijst erop dat het vermogen om om te gaan met formele operaties geen functie is van ‘ontwikkeling’ en wel van specifieke instructie. Geen van de 19 kinderen in onze kantelproef had tevoren instructie ergens in gekregen.

Volgens mij is het volgende aan de hand: de kleuter beschikt over abstract-logische verbanden, waardoor hij tot abstracties op het nivo van fase 13 (dus op het nivo van eenzijdige abstract-logische verbanden) in staat is, maar daardoor beschikt hij nog niet over formeel-operationele intelligentie.⁵

B.2.3 Conclusie

Engelmann is er dus niet in geslaagd om pre-operationeel functionerende kinderen (‘kleuters’) in een formeel-operationele taak te trainen: de kantelproef is niet formeel-operationeel en wel pre-operationeel.

Zelfs als de kinderen tijdens de training, die 500-700 minuten (8¹/₃ uur-11²/₃ uur; gemiddeld 10 uren) duurde, een of meer van de zes beweringen per trainingstaak zouden beheersen (wat we niet kunnen natrekken omdat Engelmann geen reacties van kinderen geeft), dan nog konden ze de kantelproef oplossen, enkel en alleen vanwege het abstract-logische van hun pre-operationele intelligentie.

Piagets theorie staat dus nog recht overeind en is er vanwege de resultaten bij de 19 proefpersonen door versterkt.

Bovendien werpt Engelmanns artikel een nieuw maar vreemd licht op leesonderwijs op DI-basis. In 1966 stellen de schrijvers dat de term ‘echte cursus lezen’ voor hun programma een ‘misleidend etiket’ is; zie deel II, B.5.

In 1967 schrijft hij over lezen en leesonderwijs deels in termen van lezen (zonder aanhalingstekens) en deels in termen van “lezen” (met dubbele aanhalingstekens): ‘Als men de leeftijd wil weten, waarop kinderen kunnen leren lezen, moet men eerst een aanvaardbaar prestatienivo kiezen […]. Daarna zou men aantonen of kinderen jonger dan 6;6 wel of niet kunnen leren “lezen”. In de Bereiter-Engelmann-preschool leren kinderen tegen de leeftijd van vijf “lezen”’ (p.206).

Hij schrijft het niet maar ik zie maar één verklaring voor de dubbele aanhalingstekens rond lezen: hij doelt andermaal niet op ‘echt lezen’ maar op ‘lezen’ in de zin van de leesvoorwaarden ‘besef van woorden als afzonderlijke eenheden’ en ‘besef van het alfabetische beginsel’.

Vooralsnog houd ik het erop dat we ook zijn begrip ‘formele operaties’ maar beter met dubbele aanhalingstekens kunnen lezen: “formele operaties”, die in werkelijkheid geen formele operaties van de jonge adolescent zijn maar eenzijdige abstract-logische verbanden van de kleuter.

C. Vooruitblik

In de drie nog volgende delen van dit zesluik komen de volgende onderwerpen nog aan bod:

Noten

De uitdrukking ‘gemiddeld 4;6-6;6’ houdt in dat er ook kinderen van 3;6 of nog jonger en kinderen van 7;6 of nog ouder zijn die op het leesdomein als kleuter functioneren. En de uitdrukking ‘gemiddeld 6;6-8;6’ dat er ook kinderen van 5;6 of nog jonger en kinderen van 9;6 of nog ouder zijn die op het leesdomein als jong schoolkind functioneren.
Zie verder E. Vervaet, Naar school, Delft, Elmar, 2012 (via het register onder ‘lezen’) en E. Vervaet, Zo ontdek ik het lezen!, deel 1, Amsterdam, Ontdekkend Leren, 2018, handleiding, p.37-58.
S. Engelmann, ‘Teaching formal operations to preschool advantaged and disadvantaged children’, The Ontario journal of educational research, 1967, vol.9, p.193-207.
Hier volgen drie voorbeelden van passages die ik met de beste wil van de wereld niet echt of zelfs helemaal niet begrijp.
Voorbeeld 1
Nadat Engelmann Piaget en Inhelder heeft aangehaald, vervolgt hij: ‘Als het is toegestaan dat het soort denken dat vereist is om het probleem op te lossen, niet volledig bepaald wordt door het probleem, wordt het onmogelijk te bepalen wat formele operaties eigenlijk zijn’ (p.203). Ik kan er ver naast zitten, maar ik vermoed dat hij een stelling van de conditioneringspsychologie die hij bedrijft (zie deel IV), namelijk dat al ons psychische functioneren door externe variabelen wordt bepaald, op Piagets benadering projecteert. Echter, als mijn vermoeden enigszins standhoudt, dan gaat hij voorbij aan het feit dat Piagets benadering per definitie uitgaat van de karakteristieken van iemands psychologische structuur, juist om te begrijpen waarom sommige kinderen een taak wel naar de beste wetenschappelijke inzichten oplost, en andere niet. Anders gezegd, om te bepalen wat formele operaties zijn, moet men nu juist naar het psychologische functioneren zelf kijken – uiteraard in het kader van de gestelde taak in de buitenwereld, maar dat functioneren zelf is geen functie van die buitenwereld zoals Engelmann lijkt te denken.
Voorbeeld 2
Volgens Engelmann (p.206) zijn de Piagetiaanse toetsen (‘tests’) voor formele operaties, ‘nodeloos ingewikkeld. Ze bieden geen schone toetsen (“clean tests”) van wat zij verondersteld worden te toetsen (“test”)’. Voorts meent hij ‘dat het mogelijk is om toetsen (“tests”) voor elk van de Piagetiaanse taken te bedenken, die volkomen analoog zijn in de betrokken stappen en toch veel minder ingewikkeld en “ongebruikelijk” (“unusual”) zijn’. Tot hier snap ik niet wat hij bedoelt en zou een concreet voorbeeld van een toets die hij zegt te kunnen bedenken, me heel welkom zijn, maar hij gaat verder: ‘Als voorstanders van de Piagetiaanse verklaring erop staan om deze taken te gebruiken, zijn ze onredelijk omdat ze stilzwijgend aan het ontkennen zijn dat dezelfde “formele” stappen in verschillende andere problemen geïncorporeerd kunnen worden’. Hier begrijp ik als ‘voorstander van de Piagetiaanse verklaring’ volstrekt niets van: wat zou ik ‘stilzwijgend ontkennen’, wat is een ‘formele stap’, wat een ‘“formele” stap’ (en wat is het verschil tussen die twee?), wat is ‘incorporeren van een stap in een probleem’?
Voorbeeld 3
Engelmann meent dat de criteriumtoets (‘test’) ‘of als een doel van directe instructie kan worden behandeld of als een maat van ontwikkelingsvariabelen. Als voorwaarde stellen dat de toets (“test”) een maat moet zijn van ontwikkelings- of denkprocesvariabelen (hetgeen is wat de Piagetiaanse verklaring doet) is een vals dilemma scheppen. Piagetiaanse taken, taken die in een IQ-test verschijnen, en soortgelijke toetsen (“tests”) kunnen als criteria voor directe instructie worden behaldeld’ (p.193) en ‘Tenzij ontwikkelingsverklaringen op [de zojuist geschetste manier] worden behandeld, kunnen de psycholoog en de leerkracht in een cyclus van valse dilemma’s gevangen zitten over wat kinderen kunnen leren doen’ (p.207). Het ontgaat me volledig wat het ‘dilemma’ is en dus ook wat daar vals aan is.
E. Vervaet, Basisonderwijs zonder basis, Rotterdam, Gelling, 2016, p.173-202, met name p.181-185 (objectpermanentieproef), p.185v (knikkerproef), p.186-190 (proef naar behoud van aantal). Op p.181 staan de elf proeven die eerder in het boek aan bod zijn gekomen, zoals de flessenproef, de woordlengteproef, de zelfportretproef, de schrijfproef en de leesproef.
Iets dergelijks geldt ook voor het onderzoek van Van Oers en Poland naar ‘schematiseren’ van kleuters. Ook die zouden door Polands interventies abstract zijn gaan denken, terwijl ze feitelijk slechts abstraheren op het nivo van fase 13. Zie E. Vervaet, ‘Kleuters en abstract denken?’, Struktuur en genese, 2019, vol.31, p.27-32; E, Vervaet, ‘Is aangetoond dat kleuters abstract kunnen denken?’.