Hoe stimuleer je kleuters bij stagnerend spel?

Geplaatst op 27 november 2022

In de kleutertijd gaan kinderen steeds meer samenspelen. Hun spel wordt ingewikkelder en associatiever, en hun invoelingsvermogen groeit. Leerkrachten kunnen spel ondersteunen door initiatief, zelfregulatie en interactie tussen kinderen te stimuleren. Leerkrachten geven ruimte aan fantasie en aan sociaal leren in groepen. Als kleuters niet vanzelfsprekend tot het te verwachten spel komen, zetten leerkrachten vaak een op interactie gerichte didactiek in. Een aanpak van verkennen, verbinden en verrijken kan stimulerend werken voor de spelontwikkeling.

Spel is belangrijk in de (sociaal-emotionele) ontwikkeling van een kind. Het spelen van kleuters ontwikkelt zich van naast elkaar spelen naar met elkaar spelen. Ook het invoelingsvermogen ontstaat in deze periode.

Ondersteuning bij spel

Goede begeleiding in de kleuterfase richt zich op het bevorderen van initiatief, verantwoordelijkheid en het vormen van een identiteit. De leerkracht geeft de kleuters vrijheid, zodat kinderen tijd krijgen om zelf dingen uit te vinden en hun fantasie de vrije loop te laten. Dit stimuleert initiatief en zelfregulatie. Daarnaast stimuleert de leerkracht sociaal leren in groepen. Zelf het goede voorbeeld geven en ongewenst gedrag consequent corrigeren, zijn belangrijk om realiteitszin bij kleuters te ontwikkelen. Hetzelfde geldt voor het vermogen om rekening te houden met anderen.

De timing van inmenging door de leerkracht is essentieel. Als een leerkracht een activiteit inzet, vergroot dat de betrokkenheid van kinderen. Maar als de leerkracht actief betrokken blijft, kan dat juist een negatief effect op die betrokkenheid hebben. Als de activiteit eenmaal loopt, is de fysieke aanwezigheid van de leerkracht voldoende om emotionele veiligheid te bieden. De interactie met andere kinderen zorgt dan voor meer betrokkenheid.

Ondersteuning als spelontwikkeling niet vanzelf gaat

Als jonge kinderen niet vanzelfsprekend tot het te verwachten spel komen, is het nodig om hen tijdelijk spelbegeleiding te bieden, met als doel hun weer de regie te geven over hun spel. Een vaak gebruikte interventie – bekend als het principe van de 3 V’s - is verkennen, verbinden en verrijken. Bij verkennen gaat het om goed te observeren wat een kind doet en zegt. Het is de bedoeling om er achter te komen wat het kind al weet en waar zijn interesse naar uit gaat. In dit verkenningsstadium kan de leerkracht bepalen in welke ontwikkelingsfase een kleuter zich bevindt, hoe zijn sociaal-emotionele ontwikkeling verloopt en wat een volgende stap kan zijn.

Het maken van verbinding met de interesse van het kind kan zo’n stap zijn. Hierbij kan de leerkracht ook andere kinderen betrekken. Door het maken van verbinding ontstaat communicatie. Pas bij de derde V, verrijking, wordt het spel naar een hoger plan getild. De leerkracht biedt alleen verrijking wanneer dat nodig is. Want als kinderen zelf initiatieven nemen is het goed om als leerkracht daarbij aan te blijven sluiten.

Samenspelen

In hun kleutertijd gaan kinderen doorgaans steeds meer samenspelen, wordt hun spel ingewikkelder en associatiever, en groeit hun invoelingsvermogen. Het ondersteunen van spel gaat in de kleuterfase om het stimuleren van initiatief, zelfregulatie en interactie tussen kinderen. Er wordt ruimte gegeven aan fantasie en aan sociaal leren in groepen, waarbij de leerkracht zijn inmenging goed zal afwegen. Als jonge kinderen niet vanzelfsprekend tot het te verwachten spel komen, wordt in de onderwijspraktijk vaak een didactiek gericht op interactie ingezet. De ervaring leert dat de aanpak van drie V’s: verkennen, verbinden en verrijken stimulerend kan werken voor de spelontwikkeling.

Belang van spel

Dat spel belangrijk is in de ontwikkeling van een kind (waaronder de sociaal-emotionele ontwikkeling) wordt algemeen erkend. In alle internationale bronnen komt echter terug dat het moeilijk is om tot een definitie van spel (“play”) te komen en dat er geen consensus is over de term play (zie hiervoor bijvoorbeeld Pelligrini, 2010). Dat maakt het lastig om studies te vergelijken of hypotheses te testen. In de beantwoording van deze vraag zal spelontwikkeling worden gekoppeld aan de bekende ontwikkelingsstadia van kleuters en in het bijzonder de sociaal-emotionele ontwikkeling. Ten slotte zullen handreikingen voor ondersteuning worden gegeven.

Spelontwikkeling

De spelontwikkeling van kleuters (3 tot 6 jaar) kan gerelateerd worden aan de algemene ontwikkelingsstadia, zoals die bijvoorbeeld worden beschreven door Verhulst (2017) aan de hand van Piaget, Eriksson en Vygotsky. De kleutertijd is de tijd waarin het spelen zich ontwikkelt van naast elkaar spelen naar met elkaar spelen en de ontwikkeling van invoelingsvermogen. Piaget beschrijft bijvoorbeeld dat in de leeftijd van 2 tot 7 het denken van het kind geleidelijk minder egocentrisch wordt. Erikson beschrijft de periode van 3 tot 6 jaar als een periode van toenemende autonomie en initiatief, waarbij dit tegelijkertijd conflicten kan oproepen met anderen.

Vygotsky plaatst de ontwikkeling binnen de context van cultuur en de wisselwerking met anderen. Spel(ontwikkeling) van jonge kinderen wordt door SLO als volgt worden geschetst: spontaan zonder een vooraf opgelegd doel, plezier gevend, betrekking hebbend op de situatie in het hier-en-nu, een vrijwillige activiteit met iets of iemand en een actieve houding vereisend: de kleuter herhaalt, varieert, combineert naar eigen inzichten (website SLO, 2019).

Sociaal-emotionele ontwikkeling

Spel en sociaal-emotionele ontwikkeling zijn met elkaar verweven. In de sociaal emotionele ontwikkeling zijn mogelijk aanwijzingen te vinden waarom spelontwikkeling (tijdelijk) zou kunnen stagneren. Uit een reviewstudie over sociale en emotionele ontwikkeling bij jonge kinderen (0-5 jaar) (Halle & Darling-Churchil, 2016) blijkt dat de ontwikkeling van jonge kinderen in de eerste jaren kan verschillen. Kinderen die op de kleuterschool goed conflicten kunnen oplossen, emoties kunnen begrijpen en anderen helpen, zijn op latere leeftijd vaker volwassenen die op een positieve manier aan de maatschappij deelnemen.

Echter, als een kind geen veilige band kan ontwikkelen met degenen die voor hem of haar zorgen, dan kan dat leiden tot problemen in de communicatie, emotie-regulatie en het ontwikkelen van positieve relaties met ander kinderen. Deze effecten kunnen doorwerken door tot op latere leeftijd (schoolsucces, gezondheid, etc.).

Sociale en emotionele ontwikkeling wordt opgedeeld in vier domeinen: sociale competenties, emotionele competenties, gedragsproblemen en zelfregulatie. Het meten van negatief gedrag en van zelfregulatie is gebruikelijker dan het meten van emotionele competenties. Dergelijk gedrag kan zich bijvoorbeeld uiten als internaliserende problematiek en emoties (zorgen, angst, extreme verlegenheid, teruggetrokkenheid) of als externaliserend gedrag (ruw, vijandig, opstandig, agressief). Sociale en emotionele competenties zijn moeilijker te observeren.

Het hebben van gedragsproblemen betekent niet dat er automatisch ook problemen zijn op het vlak van sociale en/of emotionele competenties. En andersom geldt ook dat de afwezigheid van gedragsproblemen niet automatisch duidt op de afwezigheid van sociale en/of emotionele competenties. Naar gedrag alleen kijken is dus niet genoeg.

Daarnaast kan een taalachterstand zorgen voor een mindere betrokkenheid in symbolisch spel en kunnen kinderen met een gestoorde emotionele ontwikkeling geen onderscheid maken tussen realiteit en fantasie in tegenstelling tot kinderen met een normale emotionele ontwikkeling. (Quin & Rubin, 2018).

Ondersteuning bij spel

Om te weten welke ondersteuning aansluit bij de spelontwikkeling zal observatie moeten worden ingezet. Grimmer (2017; zie ook Alberts & Verbruggen, 2018) beschrijft een methode om aan de hand van gedragspatronen op een schematische manier spel van kleuters te observeren om op die manier handvatten te krijgen om hun spel te verdiepen en hen verder te brengen in hun (gedrags)ontwikkeling. Hij onderscheidt een aantal gedragspatronen bij kinderen, zoals verbinden, begrenzen, transformeren. Deze patronen zijn bijvoorbeeld te herkennen in herhalende handelingen of grote interesse in bepaalde zaken.

Voor de kleuterfase, waarin het invoelingsvermogen zich ontwikkelt, wordt beschreven dat goede begeleiding zich richt op het stimuleren van initiatief, verantwoordelijkheid en het vormen van een identiteit (emotionele ontwikkeling). Er wordt ruimte geboden voor fantasie en sociaal leren in groepen wordt gestimuleerd. Zelf goed voordoen en ongewenst gedrag consequent corrigeren is belangrijk om realiteitszin te ontwikkelen alsmede het vermogen om rekening te houden met anderen (Dösen in Zaal et. al., 2008).

Bij ondersteuning van spel is het daarbij belangrijk om kinderen zoveel mogelijk vrij te laten (zelfregulatie). Kinderen zouden tijd moeten krijgen om zelf dingen uit te vinden en hun fantasie de vrije loop te laten. Dit wordt ondersteund door een observationeel onderzoek van Test & Cornelius-White (2013). Zij laten op basis van onderzoek zien dat de timing van de sociale interactie van leerkrachten zeer belangrijk is. Als een leerkracht een activiteit inzet, wordt de betrokkenheid van kinderen vergroot. Maar als de leerkracht vervolgens actief betrokken blijft, kan dat juist een negatief effect op de betrokkenheid hebben.

Als de activiteit eenmaal aan de gang is, is het voldoende en positief voor de spelbetrokkenheid dat de leerkracht aanwezig blijft en slechts emotionele veiligheid biedt zonder interactie. Interactie met andere kinderen zorgt in dit stadium wél voor meer betrokkenheid. Singer et. al. (2014) vonden in hun observationele onderzoek vergelijkbare uitkomsten bij kinderdagverblijven en peuterspeelzalen. Wanneer de pedagogisch medewerker veel rondliep, van het éne spel naar het andere ging en overal korte gesprekjes had (korter dan 4 minuten), dan werd de spelbetrokkenheid van de kinderen lager. Niet alleen eenzijdige regulatie, maar ook aanwijzingen, hulp en complimenten hadden het gevolg dat kinderen uit hun spel werden gehaald.

Wanneer de pedagogisch medewerker rustig op één plek bleef ging de spelbetrokkenheid juist omhoog. In deze situatie van nabijheid werden de kinderen rustig geobserveerd en werd zo hun gedrag bevestigd zonder te storen. Ook ontstonden die laatste situatie vaker tweezijdige gesprekjes tussen medewerker en leerlingen. Ook hier is het vooral de fysieke aanwezigheid (en de bijbehorende emotionele veiligheid) die voor een hogere spelbetrokkenheid zorgt en ook de betrokkenheid op elkaar van kinderen onderling.

Ondersteuning als spelontwikkeling niet vanzelf gaat

Als jonge kinderen niet vanzelfsprekend tot te verwachten spel komen is het nodig om hen tijdelijk een vorm van spelbegeleiding te bieden met als doel henzelf weer de regie te geven over hun spel. Voor deze interventie wordt in de onderwijspraktijk vaak het principe van de 3 V’s wordt toegepast (persoonlijk gesprekken met VVE-experts: Ruth Heuvelman-Kroon, Mehrnaz Tajik, Melissa Be, d.d. 15 april 2019). Hierbij gaat het om interactie met jonge kinderen aan de hand van drie V’s: Verkennen, verbinden en verrijken (De Haan (2012a; 2012b). Bij ‘verkennen’ gaat het om eerst goed te observeren wat een kind doet en zegt voordat de begeleider zelf mee gaat doen.

Het is de bedoeling om er achter te komen wat het kind al weet, waar de interesse naar uit gaat. Dit ‘verkennen’ kan worden gebruikt om te bepalen in welke ontwikkelingsfase een kleuter zich bevindt, hoe de sociaal-emotionele ontwikkeling verloopt en wat een volgende stap kan zijn. Bij de 3 V’s gaat het ‘verbinden’ het maken van verbinding met de interesse van het kind, zonder zelf dominant te worden. Hierbij kunnen ook andere kinderen worden betrokken. Door het maken van verbinding ontstaat communicatie. Pas bij de derde V, ‘verrijking’, wordt het spel naar een hoger plan getild, maar dit wordt alleen toegepast wanneer dat nodig is. Want als kinderen zelf initiatieven blijven nemen is het goed om daarbij aan te blijven sluiten. In een vergelijkende casestudie is de positieve werking van de interventie aangetoond (zie http://www.taal-in-spel.nl/Verantwoording).

Geraadpleegde bronnen

Albers, A. & Verbruggen, J. (2018). Aan de slag met gedragspatronen. Schematisch spel Observeren. Zorgbreed 61. Tijdschrift voor Integrale Leerlingzorg, 16 (1), 2-7.
Gray, P. (2013). Free to learn. Why unleashing the instinct to play will make our children happier, more self-reliant, and better students for life. New York, NY: Basic Books.
Grimmer, T. (2017). Observing and developing schematic behaviour in young children. London: Jessica Kingsly Publishers.
Haan, D. de (2012). Verkennen, verbinden, verrijken: didactiek voor een goede interactie met jonge kinderen. Hogeschool Inholland, Universiteit Utrecht.
Haan, D. de (2012). Verkennen, Verbinden, Verrijken: didactiek voor een goede interactie met jonge kinderen. Basistraining VVE plus. Amsterdam: Gemeente Amsterdam in samenwerking met De Activiteit, CED-Groep, Cito en Nederlands Jeugd Instituut.
Pelligrini, A. (2010). The Oxford Handbook of the Development of Play. First Edition. Oxford: Oxford University Press.
Singer, E., Nederend, M., Penninx, L., Tajik, M., & Boom, J. (2014). The teacher’s role in supporting young children’s level of play engagement. Early Child Development and Care, 184, 1233-1249. Teachers role in children’s play engagement 2013
SLO Website: Spel en spelbegeleiding. Geraadpleegd: 26-4-2019: http://jongekind.slo.nl/lexicon/spel-en-spelbegeleiding
Test, J., & Cornelius-White, J.H.D. (2013). Relationships between the timing of social interaction and preschoolers' engagement in preschool classrooms. Journal of Early Childhood Research 11(2), 165-183.
Verhulst, F. (2017). De ontwikkeling van het kind. 10^e herziene versie. Assen: Van Gorcum.
Quin, J.M. & Rubin, K.H. (2018). The play of handicapped children. In: Thomas D. Yawkey, Anthony D. Pellegrini (red.). Child's Play: Developmental and Applied. London: Routledge.
Zaal, S., Boerhave, M. & Koster, M. (2008) Sociaal-emotionele ontwikkeling. Omschrijving fasen en bijbehorende begeleidingsstijl. Amsterdam: Cordaan / Amsta.