Directe instructie doorgelicht - 2: leesonderwijs en directe instructie

Ewald Vervaet

Ontwikkelingspsycholoog en docent bij Stichting Histos

 

ever524@kpnmail.nl

  Geplaatst op 29 april 2021

Vervaet, E. (2021). Directe instructie doorgelicht - 2: leesonderwijs en directe instructie.
Geraadpleegd op 25-09-2021,
van https://wij-leren.nl/directe-instructie-leesonderwijs-di.php

Directe Instructie (voortaan: DI) is de laatste tijd sterk in opkomst. DI is een onderwijsvorm die wordt gekenmerkt door:

  • de leerkracht en zijn handelen als as van de les;
  • het handelen van de leerkracht is ondergeschikt aan een vaste lesopbouw of een vast lesplan;
  • de psychologische ontwikkeling, ook die van A2 hieronder, wordt ontkend of genegeerd.

Er zitten zeker aanvaardbare kanten aan DI, maar er zijn krachten werkzaam om DI als dé onderwijsaanpak op de pabo’s te doceren en op de basisscholen in te voeren, toch zeker voor het leesonderwijs. Op dat onderwijs spits ik mijn beschouwing toe.

Dit is het tweede artikel in een zesluik. Er volgt nu eerst een samenvatting van deel I (A). Dan kijken we naar het tweede aspect van DI, waar ik bij stil wil staan: leesonderwijs op DI-basis (B).

In dit artikel staan de termen ‘kleuter’ en ‘jong schoolkind’ steeds voor een kind dat op het leesdomein als kleuter respectievelijk als jong schoolkind functioneert; de kleuterfase loopt gemiddeld tussen 4;6 en 6;6 en de fase van het jonge schoolkind tussen 6;6 en 8;6.1

A. Samenvatting deel I

A. Deel I, A. Of DI werkt of niet, hangt af van het ontwikkelingsnivo van het kind. Toegespitst voor de kleuter:

  • Ik sta positief tegenover DI, als de kleuter aanbod heeft gehad op een lager nivo (en daarom bijvoorbeeld nog ‘mij doen’ zegt in plaats van ‘ik wil dat doen’).
  • Ik sta neutraal tegenover DI, als de kleuter aanbod op kleuternivo krijgt. Dan kan DI werken, maar geef ik de voorkeur aan zelf laten ontdekken, toch zeker in het leesonderwijs: Ontdekkend Leren Lezen (OLL). Pas als de ontdekkende kleuter zich iets fout eigen heeft gemaakt (bijvoorbeeld stelselmatig op ‘huis’ ook met ‘buik’ rijmt, op ‘jas’ met ‘kat’, enzovoort), kan instructie handig zijn. We komen daarin deel XXX op terug.
  • Ik sta negatief tegenover DI, als de kleuter aanbod bóven kleuternivo krijgt (en DI doet dit in hoge mate zoals we ook in dit deel zullen zien). Dan is DI ineffectief omdat de kleuter dat aanbod op kleuternivo verwerkt.

A.2 Deel I, B. De ontwikkeling van technisch lezen loopt door twee fasen: de kleuterfase en de fase van het jonge schoolkind.
Stel, Willem kan WILLEM, MAMA en PAPA schrijven. Met zijn letters kan men dan het woord LIP vormen. Er zijn drie prevormen en één slotvorm:

  • het lezen van LIP als ‘L, i, p’: het loutere hakken van de kleuter;
  • het lezen van LIP als ‘L, i, p; plak’ (of ‘kip’, ‘bil’, ‘lap’ en zo meer): het hakken-en-gissen van de kleuter die bij de klanken /l/, /i/ en /p/ een woord raadt;
  • het lezen van LIP als ‘L, i, p; lip’: het hakken-en-plakken van het jong schoolkind;
  • het lezen van LIP als ‘Lip’: het onmiddellijke lezen van het jonge schoolkind.

Of een kind als kleuter leest dan wel als jong schoolkind, wordt in OLL met de leesrijpheidstoets bepaald.2 In het schrijfgedeelte schrijft het kind zijn naam, de woorden ‘mamma’ en ‘pappa’ en andere woorden of namen.

In het leesgedeelte laat men het met zijn letters geschreven nieuwe, klankzuivere woorden, drie van drie letters en twee van vier letters. Bijvoorbeeld, als Willem ook SONJA (zus) kan schrijven: JAS, LIP en MOL; SPIN en WALS. 

A.3 Deel I, C. Aan DI en aan onderzoek dat geacht wordt ervóór te pleiten, zitten vier gebreken:

  • DI heeft geen wetenschappelijke grondslag omdat ze geen toepassing is van een houdbare verklaring voor ontwikkelingspsychologische en/of onderwijskundige verschijnselen (C.1);
  • aan de empirie ontleende materiaal dat vóór DI zou moeten pleiten, bestaat uit schijnfeiten voorzover de psychometrie, (C.2), de inferentiële statistiek (C.3) en het trainen van niet-rijpe kinderen (C.4) er een rol in spelen.

B. Leesonderwijs op DI-basis

In 1966 beschrijven de geestelijke vader van DI, Siegfried Engelmann, en een collega leesonderwijs op DI-basis voor kansarme kinderen in de preschool-periode.3 Gedurende negen maanden kregen drie groepjes van elk vijf kinderen twintig minuten per dag leesles in de zin van ‘besef van woorden als afzonderlijke eenheden’ en ‘besef van het alfabetische beginsel (het besef dat een taal als het Nederlands klanken met figuren weergeeft, die we letters noemen; EV)’ – op deze kijk op ‘leesles’ komen we in B7 terug.

We slaan het theoretische kader van de schrijvers over omdat de S-R-psychologie er de basis van is en die in deel 1, C.1.3 is besproken en in deel IV verder besproken zal worden, en beperken ons tot drie voorbeelden uit hun programma B.1-34 en tot hun onderzoek (B4). In B.5 maken we de balans op.

B.1 Woorden plaatsen en letters vergelijken

In ‘Woordplaatsingsoefeningen’ (p.278-280) wordt eerst op vijf voorwerpen in het lokaal een kaart bevestigd met daarop het woord voor dat voorwerp: ‘DEUR’ op een deur, enzovoort – voor elk van de vijf kinderen één woord.

Gewoonlijk krijgen de kinderen dit in twee, drie dagen onder de knie. Dan worden drie van die woorden op het bord geschreven, met even grote letters als op de kaarten. ‘Bied dan de regel “Als alle letters gelijk zijn, zijn de woorden gelijk” aan, terwijl u de kinderen er in een ritmische herhaling op drilt, net als op zijn omgekeerde “Als alle letters niet gelijk zijn, zijn de woorden niet gelijk”’.

Bespreking

  1. Bekeken vanuit de leesontwikkeling (A.2) heeft het bevestigen van woordkaarten aan voorwerpen geen enkele zin. Stel eerst dat een kind de letters D en/of EU en/of R niet kent, dan kan het die woorden alleen als ruimtelijke patronen proberen te herkennen, ongeveer zoals men een Chinees karakter van buiten moet leren. Stel vervolgens dat een kind de letters D, EU en R kent, bijvoorbeeld van de namen DORA en TEUN.
     - Als het leesrijp is, is de woordkaart DEUR aan een deur overbodig omdat het ook zonder een deur te zien het woord DEUR kan lezen – hakkend-en-plakkend als ‘D, eu, r; deur’ of         onmiddellijk als ‘Deur’; 
     - Als het niet-leesrijp is, zoals die vijftien kinderen waarschijnlijk waren, is die woordkaart inefficiënt: zelfs als het op het leesdomein als kleuter functioneert, kan het DEUR niet als             ‘Deur’ lezen en wel louter-hakkend als ‘D, eu, r’ of hakkend-en-gissend als ‘D, eu, r; reus’.
  2. Twee, drie dagen voor het van buiten leren van vijf woordkaarten bij het bijbehorende voorwerp vind ik heel veel tijd in vergelijking met de opbrengt. Het komt neer op 40-60 minuten, dus 8-12 minuten per woord. Een leesrijp kind doet dit in een fractie van een seconde.
  3. De regel ‘Als alle letters gelijk zijn, zijn de woorden gelijk’ klopt niet: in LAMP en PALM zijn de letters gelijk maar de woorden niet.
  4. Voor het lezen zijn de regels ‘Als alle letters gelijk zijn, zijn de woorden gelijk’ en ‘Als alle letters niet gelijk zijn, zijn de woorden niet gelijk’ irrelevant.
    - Een leesrijp kind leest PALM uiteindelijk altijd als ‘Palm’ (hakkend-en-plakkend of onmiddellijk), en nooit als ‘Map, ‘Kap’, ‘Kam’, ‘Lamp’ enzovoort;
    - Een niet-leesrijp kind leest PALM als ‘P, a, l, m’ of als ‘P, a, l, m; lam’ (of ‘kap’ of iets dergelijks). Zelfs als het hakkend-en-gissend ‘P, a, l, m; lamp’ leest, zal het zichzelf niet                      verbeteren, omdat het nu eenmaal niet kan hakken-en-plakken.
  5. In ‘Woordplaatsingsoefeningen’ staat de zinsnede ‘u drilt de kinderen er in een ritmische herhaling op’. Daarin vallen de woorden ‘drillen’ en ‘herhaling’ op. In het hele hoofdstuk komt het woord ‘drillen’ maar liefst 37 keer voor. Welnu:
    - een kleuter is rijp voor klank- en vormspelen en hoeft beslist niet in klank-en vormspelen gedrild te worden;
    - een jong schoolkind is leesrijp en hoeft beslist niet in lezen gedrild te worden.

Met andere woorden, het feit alleen al dat de schrijvers van ‘drillen’ spreken, duidt erop dat ze kinderen oefeningen laten doen waar ze niet rijp voor zijn.

Dat niet-rijpe blijkt ook in de kennelijke noodzaak tot herhalen. Op p.116 stellen ze dat de leerkracht er rekening mee moet houden dat ze ‘basisuitspraken misschien wel honderden keren moet doornemen’ (hun cursivering) en noemen ze herhaling ‘de ruggegraat van het programma’.

In het algemeen kan men stellen dat een kind dat ergens rijp voor is, aan één of enkele aanbiedingen genoeg heeft, vooropgesteld dat het er daarna voldoende mee kan oefenen. Omgekeerd, zelfs honderden aanbiedingen bij een kind dat ergens niet rijp voor is, hebben geen blijvend effect. 

"Kinderen doen oefeningen waar ze niet rijp voor zijn."

B.2 Leren van het alfabet

In ‘Uit het hoofd opzeggen van het alfabet’ en ‘Oefeningen om letters vertrouwd te maken’ (p.283-284) duiden de schrijvers als het hoofdprobleem in het leren van het alfabet aan: ‘leren de letters met hun naam te verbinden’. Daartoe laten ze de kinderen het alfabetlied leren, dat vergelijkbaar is met ons ‘A, B, C, […], X, Y, Z. […] Als je goed hebt opgelet, ken je nu het alfabet’ (het slot kent veel varianten).

Ook hier moet weer op gedrild worden: ‘Korte dril in het opzeggen van het alfabet moet in elke lesperiode worden gegeven’.

Op zeker ogenblik schrijft de leerkracht een aantal letters ‘A’ op het bord. ‘Laat de kinderen ze allemaal identificeren met de bewering “Deze letter is A”’. Dan brengt de leerkracht de kinderen de bewering ‘Deze A staat recht overeind’ bij en zegt ze ‘Zie hoe hij een punt aan de top heeft’.

Dan schrijft ze op het bord een aantal A’s die steeds meer naar een horizontale richting leunen en zegt ze erover: ‘Deze A [de meest horizontale; EV] staat niet recht overeind. Zit de punt aan de top? Nee, de punt zit hier beneden. Deze A staat niet recht overeind. Deze A ligt neer’. Zo ook met de andere letters: ‘B – De bulten komen hier (midden van de rechtstaande lijn) samen. C – Hij mist hier een stuk. D – Hij is vlak aan deze kant. E – Drie lijnen steken aan deze kant uit’.

Bespreking

  1. Letternamen zijn volstrekt irrelevant voor het leren lezen. Daarvoor zijn nodig en voldoende: de lettertekens en hun klankwaardes. Om LIP te kunnen lezen als ‘Lip’ hoeft Willem alleen te weten dat L, I en P letters zijn en dat ze als /l/, /i/ respectievelijk /p/ klinken. Dat ze ‘el’, ‘ie’ en ‘pee’ (of in het Grieks ‘labda’, ‘iota’ en ‘pi’) heten doet er volstrekt niet toe. Ja, voor een hakkend-en-plakkend jong schoolkind zijn ze zelfs schadelijk. Stel dat Willem heeft geleerd dat de letters van WILLEM, MAMA en PAPA ‘wee’, ‘ie’, ‘el’, ‘ee’, ‘em’, ‘aa’ en ‘pee’ heten, dan is de kans groot dat hij als jong schoolkind aanvankelijk zal denken dat hij LIP moet lezen als ‘El, ie, pee; elliepee’… Hij zal lezen maar iets raars vinden. De leerkracht moet hem dit dan afleren en in plaats daarvan bijbrengen dat de letters in zijn naam als /w/, /i/, /l/, /u/ en /m/ klinken, enzovoort.
  2. Voor het drillen in het opzeggen van het alfabet: zie B1, e.
  3. Wat het kennismaken met de letters betreft, in OLL gaat dat in groep 1/2 als volgt. Willems leerkracht schrijft op zijn tekeningen, plakwerken en dergelijke steeds zijn naam, WILLEM. Dit om te voorkomen dat hij met andermans werkstuk meeneemt, dat er dan twee teleurgestelde kinderen zijn en zij de volgende dag moet uitzoeken wat van wie is. Vroeg of laat vraagt hij, op haar WILLEM wijzend: ‘Juf, wat schrijf je daar?’ (zij: ‘Je naam’) of ‘Juf, staat daar mijn naam?’ (zij: ‘Ja’). Hij is dan vrijwel zeker op het lees- en schrijfdomein net een kleuter geworden want die kan begrijpen dat het woord ‘kabouter’ langer is dan ‘reus’, hoewel een reus groter is dan een kabouter en dat W voor een klank staat in plaats van een zaag, twee vogels of iets dergelijks uitbeeldt (zoals peuters menen). Leerkracht: ‘Wil je ook je naam schrijven?’ – vrijwel zeker zegt hij met stralende ogen: ‘Ja!’. De leerkracht pakt een A4’tje, schrijft daar met vrij grote letters WILLEM op en zegt ‘Hier staat “Willem”’. Zie je? Schrijf jij op de rest van het vel je naam maar een paar keer over’. Enzovoort.
  4. Willem is hierbij van meet af aan dus zelf handelend actief, namelijk in het naschrijven van zijn naam. In DI daarentegen ligt de volle nadruk op het waarnemen. De leerkracht schrijft de letters en bespreekt die vervolgens op allerlei waarnemingskenmerken als ‘punt aan de top’ en ‘twee bulten’, zonder dat het actieve schrijven daar een rol in speelt.4
  5. In OLL doet de kleuter Klank- en vormspel (KVS). Zoals de naam al zegt vervullen klanken en vormen er een hoofdrol in. Een letter is immers een figuurtje dat een vorm heeft en voor een klank staat: ‘b’ staat voor de klank /b/ die twee keer voorkomt in het woord ‘bloembak’. Lettertekens komen er niet in aan te pas. Die komen pas aan bod in een schrijfoefening als in punt c. En de letters komen stelselmatig één voor één aan bod in deel 1 van Zo ontdek ik het lezen!. Immers, een letter heeft alleen betekenis in het kader van een woord en dat kan een kind pas lezen als het leesrijp is.

B.3 Spellingpatronen

In ‘Letters tellen’ (p.287) en ‘Het concept spellen’ (p.288-289) stellen de schrijvers voor dat de leerkracht de woorden ‘TAFEL’ en ‘DEUR’ op het bord schrijft en zegt: ‘Dit is het woord TAFEL. Laten we de letters in het woord TAFEL tellen. Een letter, twee letters, drie letters, vier letters, vijf letters. Er zitten vijf letters in het woord TAFEL. Hoeveel letters zitten er in het woord TAFEL?’.

De kinderen moeten beweringen als ‘Er zitten vijf letters in het woord TAFEL’ en ‘Er zitten vier letters in het woord DEUR’ altijd herhalen. Later schrijft de leerkracht een bekend woord op het bord, bijvoorbeeld KAT, en zegt ze: ‘Nu ga ik het woord KAT spellen. Hier is de regel. Als je een woord spelt, zeg je alle letters. Ik ga het woord spellen. Ik zeg dus alle letters. Ik begin bij kaa. Kaa-aa-tee. Zeg de letters samen met mij. Kaa-aa-tee’ (hun cursivering).

Om het begrip ‘spellen’ te verhelderen moet de leerkracht volgens de schrijvers opzettelijk fouten maken: ‘Ik ga het woord MEP spellen. Em-ee. Heb ik het woord MEP gespeld? […] Nee, als je een woord spelt, zeg je alle letters. Heb ik alle letters gezegd? […] Ik zal het opnieuw proberen. Em-ee-oo. Heb ik het woord MEP gespeld? […] Nee, deze letter (wijst op P) is geen oo’ (hun cursivering). Ze voegen eraan toe: ‘Als de kinderen de fouten niet kunnen snappen, val dan terug op rechttoe rechtaan drillen, net zolang tot de kinderen het grondiger onder de knie hebben’.

Bespreking

  1. Het tellen van het aantal letters in woorden is op geen enkele manier relevant voor het leren lezen: het is zinvol dat de kleuter met klanken en vormen speelt omdat dat de twee bestanddelen van letters zijn (zie B2,d), maar tellen van letters schept geen voorwaarde voor het leren lezen als het eenmaal leesrijp zal zijn; het is zinvol dat een jong schoolkind de letters een voor een ontdekt en daar steeds langere woorden mee gaat lezen, maar daar voegt het tellen van letters niets aan toe.
  2. Voor het herhalen van een bewering als ‘Er zitten vijf letters in het woord TAFEL’ zie B1, e.
  3. De schrijvers bedoelen met ‘spellen’ echt spellen en geen hakken in de zin van het verklanken van de letters: ‘Er wordt geen moeite gedaan om klankregels uitdrukkelijk te onderwijzen. Dat wil zeggen, het kind leert niet om woorden te “verklanken”’ (p.276). Bij KAT willen ze de leerkracht en de kinderen dus ‘Kaa, aa, tee’ laten zeggen en niet ‘K, a, t’. Voor het spellen van een woord als LIP zie B2, a.
  4. Noch in verband met het loutere hakken en het hakken-en-gissen van de kleuter noch in verband met het hakken-en-plakken van het jonge schoolkind is het nodig dat het kind het begrip ‘hakken’ – dat immers verwant is aan spellen – kent. Een kind dat in het hakken een fout maakt, kan men opdragen het nog eens te proberen – een leerkracht die daar opzettelijk fouten in maakt, voegt daar niets aan toe.
  5. Wat betreft een kind dat de opzettelijke hakfouten niet kan snappen: kennelijk is dat niet rijp voor zulke opzettelijke fouten zodat ook om die reden dit onderdeel uit het programma geschrapt kan worden.
  6. Voor ‘rechttoe rechtaan drillen’ zie B1, e. Of kinderen na rechttoe rechtaan drillen ‘opzettelijke hak- en/of spelfouten’ echt ‘grondiger onder de knie hebben’, kunnen we ons afvragen: voeren ze aan het slot van het drillen een kunstje uit, dat ze van buiten hebben geleerd, of beheersen ze het onderwerp ‘opzettelijke hakfouten’? Mensen, ook kinderen, assimileren prikkels immers altijd aan een psychologische structuur.

B.4 Onderzoek naar leesonderwijs op DI-basis

De schrijvers en twee anderen hebben onderzoek gedaan naar het DI-leesonderwijs waar we in B1-3 bij stil hebben gestaan.5

In negen maanden kregen vijftien kinderen in drie groepjes van vijf 20 minuten per dag leesles. Aan het begin hadden ze een mediane leeftijd van 4;6. Het waren hoofdzakelijk zwarte kinderen uit een bevolking van ouders met ‘een, naar noordelijke standaarden, uitzonderlijk laag hoofdelijk inkomen’. Ze voldeden aan twee criteria: ‘ze hadden oudere broers of zussen die op schoolproblemen stuitten’ en ze ‘kwamen uit huishoudens die, naar het oordeel van leerkrachten die hen bezochten, vooral opvoedkundig ongunstig waren’.

Aan het begin werd de Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA) afgenomen. Op de subtests Auditory-Vocal Automatic en Auditory-Vocal Association, scoorden ze ongeveer op het nivo van een driejarige – ‘meer dan een jaar vertraagd in taalvermogens’ (p.63).

Na drie maanden en 22 dagen waren de kinderen vooruitgegaan ‘van niet kunnen zeggen of twee drukletters gelijk of verschillend waren, naar enkele drieletterige woorden kunnen verklanken’.

Na negen maanden, toen hun mediane leeftijd 5;3 was, scoorden elf kinderen op de Wide-Range Achievement Test op of boven het begin van klas 1 van de lagere school (voortaan ‘klas 1’; onze groep 3). In ‘spelling, die nooit was onderwezen, scoorden vier kinderen op het nivo van het begin van klas 1’, maar ‘het gemiddelde stond op het nivo van het midden van het kleuterschoolnivo’.

Op leesgebied waren ze ‘klaar om naar klas 1 te gaan’ (overigens ook op rekengebied). De leestest was ‘gebaseerd op de gangbare woordenschat die uit herkenwoorden bestaat, terwijl veel van de kinderen hele verhalen die gebruikmaakten van klankzuivere woordenschatten, konden lezen en duiden’.

Bespreking

We bespreken hier slechts zes punten van.6

  1. Het programma duurde negen maanden en bevatte 20 minuten leesles per dag. Uitgaande van 30 dagen in een maand komt dit op 64 uur en 17 minuten. Dat is erg veel tijd, ook als we aannemen dat de kinderen inderdaad ‘klaar waren om naar klas 1 te gaan’, waar in het licht van de volgende punten bijna alles op kan worden afgedongen. Immers, een leesrijp kind kan ongeacht zijn kalenderleeftijd in ongeveer 40 uur leren lezen: het kent alle letters en kan zinnen lezen als (uit de drie laatste hoofdstukken van Zo ontdek ik het lezen!, deel 1) ‘zwemt sjef in het voorjaar naar tjark in jisp?’, ‘joop schaatst met kracht recht door die gracht’ en ‘quint gaat expres op een laars van yvet staan’.
  2. Aan het begin hadden de kinderen een mediane leeftijd van 4;6. Op leesgebied is een kalenderleeftijd geen relevant gegeven en het psychologische nivo wel. Op grond van de ontwikkeling van A2 kunnen we aannemen dat op leesgebied ongeveer de ene helft van de kinderen een oudere peuter (gemiddeld 3;9-4;6) was en de andere helft een kleuter (gemiddeld 4;6-6;6). Aan het begin was de helft dus al in staat tot klank-letter-koppeling en dus ook tot louter hakken (en wellicht een enkeling ook tot hakken-en-gissen) van woorden die uit letters bestaan die het kind kende.
    Aan het eind van het programma hadden de kinderen een mediane leeftijd van 5;3. Dan moet het aantal louter-hakkende en hakkende-en-gissende kinderen (veel) meer dan de helft zijn geweest. Ja, waarschijnlijk zaten er al één of twee kinderen tussen, die toen hakkend-en-plakkend of zelfs onmiddellijk konden lezen.
  3. De kinderen waren hoofdzakelijk zwart, hadden ouders met een uitzonderlijk laag inkomen, hadden oudere broers of zussen met schoolproblemen en hun gezinnen werden in opvoedkundig opzicht als ongunstig gezien. Terecht noemen de schrijvers deze kinderen dus kansarm. Toen ze mediaan 4;6 waren scoorden ze op twee subtests van de ITPA op het nivo van een kind tussen 3;0 en 3;6 (‘meer dan een jaar vertraagd’).
    Een kansarm kind beschikt in het algemeen wel over allerlei vermogens, terwijl die vermogens niet of onvoldoende zijn aangesproken. Ik acht het dus waarschijnlijk dat de kinderen aan het begin kwa leesvermogens deels oudere peuters waren en deels kleuters (punt b), maar dat ze praktisch veel lager functioneerden. Welnu, weliswaar bevatte het programma veel irrelevants (B1-3), maar de kinderen zullen er ongetwijfeld toch dat uit hebben opgepikt, dat relevant was voor hun ontwikkeling. Uit de veelheid aan prikkels die iemand bereiken, assimileert men altijd datgene waar men wat mee kan. Drie voorbeelden.
    - Voorbeeld 1. De kinderen werd ‘onderwezen hun eigen namen te herkennen’ (p.280). Een kleuter kan zijn naam schrijven en herkennen; zie ook Willem die WILLEM leert ‘schrijven’ (B2, c).
    - Voorbeeld 2. De kinderen moesten rijmen, zoals op ‘Superman’ ‘Buperman’, ‘Tuperman’ en dergelijke (p.285). Een kleuter kan rijmen; zie ook de verschillende rijmspelletjes in KVS.
    - Voorbeeld 3. Zelfs van het spellen, dat we in B2, a hebben afgewezen, kunnen sommige kinderen hebben opgestoken dat woorden kennelijk uit delen bestaan.
    Met andere woorden, voorzover het leesonderwijs op DI-basis werkte, heeft het bekeken vanuit de psychologische ontwikkeling kinderen op vermogens aangesproken, waar ze gezien hun kalenderleeftijden naar alle waarschijnlijkheid over beschikten, maar die eerder niet of onvoldoende waren aangesproken. Maar dat is iets heel anders dan de versnelling waar DI over spreekt: ‘Als de leerling juist wordt geplaatst en juist wordt onderwezen, is versnelling mogelijk’, door ‘meer te onderwijzen dan van de leerling verwacht mag worden dat hij in een gegeven tijdsbestek beheerst’.
    Dat de vijftien kinderen kansarme kinderen waren, blijkt uit de voorbeelden in de tweede publicatie van noot 5: ze beantwoorden vragen met één-woord-zinnen (‘Wat wil je?’ – kind: ‘Pop’); ze maken zinnen die in grammaticaal opzicht zeer gebrekkig zijn (‘Zij van mij’; ‘Mij heb sap’); enzovoort (p.114).
  4. Van de kinderen werden op taal- en leesdomein psychometrische tests afgenomen: de Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA) met twee subtests in het bijzonder en de Wide-Range Achievement Test. De psychometrie levert echter schijnfeiten op; zie deel 1, C2.
  5. Na negen maanden (mediane leeftijd: 5;3) scoorden elf kinderen op de Wide-Range Achievement Test op of boven het begin van klas 1. De psychometrie levert echter schijnfeiten op; zie opnieuw deel 1, C2.
  6. Op leesgebied waren de kinderen ‘klaar om naar klas 1 te gaan’, wat gebleken zou zijn in een leestest die was ‘gebaseerd op de gangbare woordenschat die uit herkenwoorden bestaat’.
    - Als deze leestest een psychometrische test was, leverde die schijnfeiten op; zie nogmaals deel 1, C2.
    - Als deze leestest een proef was met leesopdrachten die kwalitatief werden beoordeeld, dan is het de vraag welke waarde we moeten hechten aan het lezen van herkenwoorden. Immers, ook een kleuter, die niet leesrijp is, kan een aantal van buiten geleerde woorden herkennen. Er zijn onderzoekers die het herkennen van een woord ook als volwaardig lezen aanmerken, want zij kijken alleen naar de reactie en niet naar het waarom en de algemeenheid van de reactie: Willem, die op LIP ‘Lip’ zegt omdat hij in LIP-‘Lip’ is getraind, maar op MAP ‘M, a, p’ zegt omdat hij niet in MAP-‘Map’ is getraind, kan bekeken vanuit A2 niet lezen en alleen van buiten geleerde reacties zelfimiterend herhalen. Zie verder deel 1, C4.

B.5 Balans

We hebben gezien dat de vijftien kinderen stof kregen aangeboden, die irrelevant is voor het leren lezen, zoals opgehangen woorden in het lokaal, onjuiste regels over gelijkheid van woorden, drillen en herhalen (B.1), opzeggen van het alfabet (B.2), tellen van letters en opzettelijke spelfouten (B.3).

Desondanks melden de schrijvers positieve resultaten. In B.4 is uiteengezet dat daar veel op kan en moet worden afgedongen: 64 uur en 17 minuten voor betrekkelijk magere resultaten, is erg veel vergeleken bij de 40 uur waarin een leesrijp kind een zin als ‘joop schaatst met kracht recht door die gracht’ kan lezen (B.4, a); deze kansarme kinderen zullen uit het aanbod datgene hebben opgenomen, dat ze zich op hun ontwikkelingsnivo eigen konden maken (B.4, c); psychometrische tests en schijnfeiten (B.4, d, e en f1); trainen van niet-rije kinderen (B4, f2); en zo meer.

Daar komt bij dat de schrijvers afdingen op hun eigen aanspraken als dat ‘veel van de kinderen hele verhalen die gebruikmaakten van klankzuivere woordenschatten, konden lezen en duiden’ (mijn cursivering). Immers, op p.275 schrijven ze: ‘[Ons] programma is […] een echte cursus lezen. Dit is echter een misleidend etiket’, waarna een beschrijving volgt van de twee programmaonderdelen: ‘besef van woorden als afzonderlijke eenheden’ en ‘besef van het alfabetische beginsel’, wat leesvoorwaarden zijn en geen lezen.

De vraag die de schrijvers niet hebben kunnen aankaarten, laat staan hebben beantwoord, is dan ook of die kinderen ook zonder DI maar met een aanbod dat gedurende de hele periode van negen maanden op hun ontwikkelingsnivo stond (een oudere peuter wordt als oudere peuter aangesproken, een kleuter als kleuter en een jong schoolkind als jong schoolkind), niet verder zouden zijn gekomen in hun leesvaardigheid én niet meer leesplezier zouden hebben gekregen dan nu in de vele drillen die ze hebben moeten doen?

De balans valt dus negatief uit:

  • Het leesprogramma is feitelijk geen leesprogramma;
  • Het lesaanbod is goeddeels irrelevant;
  • Onderzoek bevat te veel schijnfeiten;
  • De geringe positieve effecten kosten te veel tijd en energie.

"De balans valt negatief uit."

C. Vooruitblik

In de vier nog volgende delen van dit zesluik komen de volgende onderwerpen nog aan bod:

Geraadpleegde bronnen

Vervaet, E. (2021). Directe instructie doorgelicht - 2: leesonderwijs en directe instructie.
Geraadpleegd op 25-09-2021,
van https://wij-leren.nl/directe-instructie-leesonderwijs-di.php

Gerelateerd

Opleiding
Opleiding tot jonge kind specialist
Opleiding tot jonge kind specialist
Expert en coach binnen het onderwijs aan kleuters
Medilex Onderwijs 
Leren zichtbaar maken
Leren zichtbaar maken - John Hattie.
Arja Kerpel
Leesrijpheid toetsen
Leesrijpheid moet je toetsen! Maar op welke manier?.
Ewald Vervaet
Leesrijpheid deel 1
Leesrijpheidstoets versus Citotoets Deel 1.
Ewald Vervaet
Leesrijpheid deel 2
Analyse van de toets Taal voor Kleuters Deel 2.
Ewald Vervaet
Leesrijpheid deel 3
Bepalen van leesrijpheid: vergelijking van twee toetsen - deel 3.
Ewald Vervaet
nadelen directe instructie
Directe instructie doorgelicht - 1: een kritische blik
Ewald Vervaet
De inspectie gaat mank
De inspectie hinkt op twee benen
Ewald Vervaet
Kleuters en vrij spel
De kleuter leert alleen spelend in vrij spel
Ewald Vervaet
Letters leren
Letters leren: vandaag in staat, een leven lang paraat
Ewald Vervaet
Fase jonge schoolkind
De fase van het jonge schoolkind - kunnen kleuters leren lezen?
Ewald Vervaet
Ontdekkend leren lezen - Hoofdkenmerken
Ontdekkend leren lezen - Acht hoofdkenmerken
Ewald Vervaet
Woordenschattoets
Onduidelijk wat de Cito-woordenschattoets meet
Paul Filipiak
Gepersonaliseerd onderwijs versus EDI
Is gepersonaliseerd onderwijs een tegenhanger van effectieve instructie?
Machiel Karels
directe instructie conditioneringspsychologie
Directe instructie doorgelicht - 4: de kijk vanuit de psychologie
Ewald Vervaet
Directe instructie onderzoek
Directe instructie doorgelicht - 5: wat zegt het onderzoek?
Ewald Vervaet
directe instructie kleuteronderwijs
Directe instructie doorgelicht - 6: bezwaren tegen EDI-kleuteronderwijs
Ewald Vervaet
Meesterlijk kleuteronderwijs voor juffen en meesters
Meesterlijk kleuteronderwijs - van eigenwijs tot onderwijs
Marleen Legemaat
Werken in een kleuterwereld
Werken in een kleuterwereld - met juf Bianca
Marleen Legemaat
Werkmap fonemisch bewustzijn
Werkmap Fonemisch bewustzijn
Machiel Karels
Ontwikkeling jonge kind
Naar school - Psychologie van 3 tot 8 jaar
Arja Kerpel
Paradigma in het onderwijs: wat komt eerst?
Ontwikkeling en onderwijs: ronddraaiende kip-ei-kwestie of oplosbaar?
Ewald Vervaet
Ontwikkelingsdyslexie
Ontwikkelingsdyslexie: Maken wij kinderen dyslectisch?
Ewald Vervaet
Afstemmen op ontwikkelingsfase kind
Doorbreek de testcultuur
Ewald Vervaet


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Onderwijskwaliteit in een video van één minuut uitgelegd
Onderwijskwaliteit in een video van één minuut uitgelegd
redactie
Metafoor leerkuil proces leren leerlingen uitleggen
Is de metafoor van de leerkuil bruikbaar?
Leren van scripts lees en schrijfonderwijs leerlingen laaggeletterd
Is het leren van verschillende scripts zwaar voor laaggeletterden?
Didactische aanpak zwakke lezers in het basisonderwijs
Wat is de beste didactische aanpak voor zwakke lezers?
Verdiepingsopdrachten voor goede spellers in bovenbouw bo
Wat zijn effectieve verdiepingsopdrachten voor goede spellers?
Spellingontwikkeling leerlingen groep drie open lettergrepen
Wanneer kun je het beste open lettergrepen lezen in groep 3?
Uitschrijven leerdoelen op het bord
Is het uitschrijven van leerdoelen op het bord helpend?
Kleuters combinatieklas gezamenlijke instructie
Kleuters in een combinatieklas: gezamenlijke instructie of apart?
Cito-lvs woordenschattoetsen geschikt voor taalzwakke lln
Zijn de Cito-LVS woordenschattoetsen geschikt voor taalzwakke leerlingen?
Methoden interventies communicatie beroepspraktijk mbo
Hoe stimuleer je goede communicatievaardigheden in de mbo-beroepspraktijk?
Rekendidactiek van docenten invloed op educatie
Wat moet een docent kennen van de rekendidactiek wil hij effectief lesgeven?
Academische synthesistaken
Verbetering van de prestaties van vwo-leerlingen op academische synthesistaken met ‘Level up Instructions & Feedback Toolâ€...
Leesprestaties groep 6 po 2016
Vergelijkend onderzoek leesprestaties groep 6 basisonderwijs - PIRLS 2016
Effecten digitaal leermiddel
Effecten van een digitaal leermiddel bij het leren lezen
Digitale leeskilometers groep 3
Leesvaardig door digitale leeskilometers in groep 3: Differentiatie door inzet van ICT
Vliegwielen begrijpend lezen po
Vliegwielen voor begrijpend lezen in het basisonderwijs
[extra-breed-algemeen-kolom2]



cognitieve ontwikkeling
didactiek
directe instructie
IGDI-model
leerlijn
leerproces
leren lezen
onderwijskwaliteit
ontwikkelingspsychologie
taalontwikkeling
technisch lezen
zone van naaste ontwikkeling

 

Mis geen bijdragen

Inschrijven nieuwsbrief

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook Volg ons op instagram Volg ons op pinterest