Directe instructie doorgelicht - 1: een kritische blik

Ewald Vervaet

Ontwikkelingspsycholoog en docent bij Stichting Histos

Geplaatst op 10 maart 2021

Directe instructie (DI) is de laatste tijd sterk in opkomst. Er zitten zeker aanvaardbare kanten aan DI, maar er zijn krachten werkzaam om DI als dé onderwijsaanpak op de pabo’s te doceren en op de basisscholen in te voeren, toch zeker voor het leesonderwijs. Op dat onderwijs spits ik mijn beschouwing toe.

Inleiding

DI is een onderwijsvorm die wordt gekenmerkt door:

de leerkracht en zijn handelen als as van de les;
het handelen van de leerkracht is ondergeschikt aan een vaste lesopbouw of een vast lesplan;
de psychologische ontwikkeling, ook die van B hieronder, wordt ontkend of genegeerd.

Middels een zesluik over DI ga ik diepgaand in op dit onderwerp. In dit artikel geef ik nu eerst mijn standpunt ten aanzien van DI (A). Dan volgt de kern van de leesontwikkeling (B). Tot slot behandel ik één kant van DI: mijn vierdelige kijk vanwaaruit ik naar de psychologie en de onderwijskunde in het algemeen kijk en naar DI in het bijzonder (C).

A. Standpunt

Mijn standpunt ten aanzien van DI ziet er als volgt uit.

Of DI werkt of niet, hangt af van het ontwikkelingsniveau van het kind. Dat wil zeggen: toegespitst voor het kind dat op een bepaald ontwikkelingsdomein als kleuter functioneert (voortaan kortweg ‘kleuter’).

Positief

Ik sta positief tegenover DI, als de kleuter aanbod heeft gehad op het niveau van een peuter of zelfs dreumes (en daarom bijvoorbeeld nog ‘mij doen’ zegt in plaats van ‘ik wil dat doen’). Dan werkt DI snel vanwege de duidelijkheid waarmee ze de stof aanbiedt.

Neutraal

Ik sta neutraal tegenover DI, als de kleuter aanbod op het niveau van de kleuterfase krijgt. Dan kan DI werken. Dan geef ik echter de voorkeur aan zelf laten ontdekken, voorzover dat kan (en dat kan bijna altijd).

Zelf ontdekken is immers prettiger dan nadoen of -zeggen wat is voorgedaan of -gezegd. Als de ontdekkende kleuter zich iets fout eigen heeft gemaakt (hij/zij telt bijvoorbeeld volgens ‘…, 12, 13, 15, 16, …’, dus zonder 14), kan instructie een juiste interventie zijn, al dan niet uitgevoerd volgens of geïnspireerd door DI.

Negatief

Ik sta negatief tegenover DI, als de kleuter aanbod krijgt op het niveau van het jonge schoolkind of nog hoger (en DI doet dit in hoge mate zoals we nog zullen zien). Dan is DI ineffectief omdat de kleuter dat aanbod toch op zijn niveau verwerkt, want DI verandert zijn psychologische structuur niet in die van het jonge schoolkind.

B. De kern van de leesontwikkeling

De kern van het lezen is dat het zich in twee fasen ontwikkelt, met in elk twee leeswijzen: in de kleuterfase (gemiddeld 4;6-6;6) zijn er twee leeswijzen en in de fase van het jonge schoolkind (gemiddeld 6;6-8;6) eveneens twee.De termen ‘kleuter’ en ‘jong schoolkind’ staan steeds voor een kind dat op het leesdomein als kleuter respectievelijk als jong schoolkind functioneert.¹

Stel, Willem kan WILLEM, MAMA en PAPA schrijven. Met zijn letters kan men dan het woord LIP vormen. In verband met het vlotte lezen van een tekst is de enige houdbare reactie hierop ‘Lip’: het onmiddellijke lezen. Daar gaan drie prevormen aan vooraf:

Het lezen van LIP als ‘L, i, p’: het loutere hakken van de kleuter;
Het lezen van LIP als ‘L, i, p; plak’ (of ‘kip’, ‘bil’, ‘lap’ en zo meer): het hakken-en-gissen van de kleuter die bij de klanken /l/, /i/ en /p/ een woord raadt;
Het lezen van LIP als ‘L, i, p; lip’: het hakken-en-plakken van het jong schoolkind.

Na enkele maanden verkort het hakkende-en-plakkende lezen zich tot het onmiddellijke lezen van LIP als ‘Lip’, eveneens van het jonge schoolkind.

Of een kind op het leesdomein als kleuter functioneert dan wel als jong schoolkind, wordt in Ontdekkend Leren Lezen (OLL) met de leesrijpheidstoets bepaald.² Die bestaat uit twee proeven. In de schrijfproef schrijft het kind zijn naam, de woorden ‘mamma’ en ‘pappa’ en andere woorden of namen.

In de leesproef maakt men met zijn letters nieuwe, klankzuivere woorden, drie van drie letters en twee van vier letters. Als Willem ook SONJA (zus) kan schrijven, zijn goede toetswoorden: ANS, JAS, JOS, LIP, LOS, MAN, MOL, MOP, WAS; LOMP, MALS, PALM, PLAS, SLIM, SPIN en WALS.

C. Gebreken aan DI en aan ervoor pleitend onderzoek

Er zitten vier gebreken aan DI en aan onderzoek dat geacht wordt ervóór te pleiten: DI verklaart niet of onvoldoende (C1); onderzoek dat vóór DI lijkt te pleiten, bestaat in cruciale opzichten niet uit feiten maar uit schijnfeiten (C2-4).

C.1 DI verklaart ten onrechte niet of onvoldoende

Drie onderwerpen komen aan bod: wetenschap en verklaren (C1.1), de wetenschappelijke grondslag van OLL (C1.2) en het ontbreken van een wetenschappelijke grondslag aan DI (C1.3).

C.1.1 Wetenschap en verklaren

Wetenschap draait om het geven van feitelijk houdbare verklaringen voor verschijnselen. Dat wil zeggen:

Ten opzichte van een houdbaar feit doet zich iets opmerkelijks voor: de verrassing;
Dat opmerkelijke tracht men te verklaren door een aanname te maken: het vermoeden;
Dat vermoeden trekt men aan nieuwe feiten na. Pas bij houdbaarheid wordt het vermoeden een feit.

Hier volgen twee voorbeelden.³

Voorbeeld 1. De ontdekking van Amerika
De Italiaan Christoffel Columbus (1451-1506) was bekend met planten, dieren en bewoners van de bekende wereld. In de loop van de jaren deed hij ten minste zes opmerkelijke waarnemingen. Twee daarvan zijn:

Een stuurman had hem eens verteld dat hij op zo’n 2.650 kilometer van de Portugese kust ooit ‘een stuk hout uit zee had gevist, dat vernuftig was gekerfd maar niet met ijzer';
Van bewoners van de Azoren had hij vernomen dat er bij langdurige westenwind pijnbomen aan land spoelden ‘die niet op deze eilanden groeien noch elders in die streek’.

Ter verklaring van die zes opmerkelijke waarnemingen nam hij aan dat er ten westen van Europa en Afrika binnen bevaarbare afstand land ligt.

Om zijn aanname na te trekken vaarde hij op 6 september 1492 in westelijke richting de Atlantische Oceaan op. Vanaf 7 oktober deed hij waarnemingen die ervóór leken te pleiten maar in tweede instantie toch verworpen moesten worden; op 11 oktober bijvoorbeeld zag hij ’s avonds een licht ‘alsof het een kaarsvlam was’.

Op 12 oktober daarentegen zagen ze land en op 14 oktober gingen ze van boord en bleken dat land en zijn bewoners heel anders te zijn dan wat hij in Europa en Afrika had gezien. Later werd het Amerika genoemd – naar Amerigo Vespucci.⁴

Voorbeeld 2. Kleurenblindheid
Uitgaande van het feit dat mensen kleuren op dezelfde manier zien, was het voor de Brit Joseph Huddart (1741-1816) in 1776 opmerkelijk dat drie broers rood zegellak dat op gras was gevallen, niet zagen liggen.

Huddart maakte de aanname dat deze broers kleuren in het algemeen niet kunnen onderscheiden.

Om na te gaan of die aanname stand zou houden, hield hij een van die broers een lint voor, dat uit stroken van verschillende kleuren bestond. Hij maakte inderdaad veel fouten. De opmerkelijkste fout was dat hij bij het zien van oranje ervan overtuigd was dat het de kleur van gras was, groen dus.

Het begrip ‘kleurenblindheid’ bleek een feit te zijn. De eerste stelselmatige kleurenblindheidsproef was van Jakob Stilling, in 1876. Pas in 1883 was zijn proef algemeen beschikbaar.⁵

C.1.2 OLL heeft een wetenschappelijke grondslag

Onderwijs dat op de psychologische ontwikkeling van het kind is gebaseerd, heeft een wetenschappelijke grondslag, omdat het een toepassing is van houdbare kennis. Zo is OLL gebaseerd op ‘louter hakken à hakken-en-gissen à hakken-en-plakken à onmiddellijk lezen’ (B). De opmerkelijke verschijnselen hierin zijn:

Onmiddellijk lezen is opmerkelijk ten opzichte van het feit dat zuigelingen (gemiddeld 0;0-1;0), hummels (gemiddeld 1;0-1;6), dreumesen (gemiddeld 1;6-3;0) en peuters (gemiddeld 3;0-4;6) niet kunnen lezen, en het feit dat dieren, ook de meest intelligente, nooit zullen kunnen lezen;
Louter hakken en hakken-en-gissen van kleuters (gemiddeld 4;6-6;6) en hakken-en-plakken van jonge schoolkinderen (gemiddeld 6;6-8;6) zijn opmerkelijk ten opzichte van onmiddellijk lezen.

De feitelijk houdbare verklaring hiervoor is¹³:

Niet kunnen lezen is er omdat het kind of het dier niet over de abstract-logische verbanden in de kleuterfase of over die in de fase van het jonge schoolkind beschikt;
Louter hakken en hakken-en-gissen zijn mogelijk vanwege de eenzijdige abstract-logische verbanden in de kleuterfase;
Hakken-en-plakken en onmiddellijk lezen zijn mogelijk vanwege de tweezijdige abstract-logische verbanden in de fase van het jonge schoolkind;
De leesrijpheidstoets, die uit de schrijfproef en de leesproef bestaat,² en OLL zijn hier een toepassing van.

Kortom, OLL heeft een wetenschappelijke grondslag omdat het een toepassing is van houdbare kennis.

C.1.3 DI heeft geen wetenschappelijke grondslag

DI heeft geen wetenschappelijke grondslag omdat het geen toepassing is van houdbare kennis.

DI is een vertaling van de conditionerings- of S-R-psychologie naar het onderwijs. Een organisme (dier, kind, volwassene) zou prikkels uit de omgeving, stimuli (S), ontvangen en ertoe geconditioneerd worden om met bepaalde reacties, responsen (R), te reageren of juist niet te reageren, namelijk door prettige en onprettige gevolgen op spontane reacties te versterken of te verzwakken – het bekrachtigen.

De S-R-psychologie probeert slechts een verklaring te geven voor het algemene feit dat een organisme tot houdbare kennis kan komen zoals in het onmiddellijke lezen, maar niet voor bijzondere psychologische verschijnselen zoals het loutere hakken, het hakken-en-gissen en het hakken-en-plakken.

De S-R-psychologie negeert voorvormen van het onmiddellijke lezen: louter hakken, hakken-en-gissen en hakken-en-plakken. Daarom blijft ze in wetenschappelijk opzicht in gebreke want een theorie die op een bepaald onderzoeksveld slechts een deel van de verschijnselen verklaart, kan dat onderzoeksveld niet op afdoende wijze verklarend beschrijven;
De S-R-psychologische verklaring voor de totstandkoming van houdbare kennis, is feitelijk niet houdbaar omdat dieren, zuigelingen, hummels, dreumesen, peuters, kleuters en hakkende-en-plakkende jonge schoolkinderen slechts geconditioneerd kunnen worden tot gedrag dat op onmiddellijk lezen lijkt, maar niet tot het vermogen om nieuwe teksten onmiddellijk te lezen;
Voorzover de S-R-psychologie kan verklaren waarom kinderen die volgens de ontwikkelingspsychologie leesrijp zijn, kunnen lezen, is ze onvolledig omdat ze het verschijnsel leesrijpheid onverklaard laat.

Kortom, omdat de psychologische ontwikkeling van het lezen een feit is en de S-R-psychologie deze niet verklarend beschrijft of zelfs maar kan beschrijven, heeft ze geen wetenschappelijke grondslag. Omdat DI een vertaling van de S-R-psychologie is, heeft DI ook geen wetenschappelijke grondslag.

"Ontdekkend Leren Lezen heeft een wetenschappelijke grondslag terwijl DI dit niet heeft."

C.2 De psychometrie levert schijnfeiten op

In DI-onderzoek spelen tests en andere psychometrische instrumenten een grote rol. Dat deze schijnfeiten opleveren laten we voor de Citotoets ‘Taal voor kleuters’ zien omdat we daar de inhoud van kennen én een wetenschappelijke verantwoording van het Cito van hebben.⁶

De Citotoets bestaat uit 60 meerkeuzevragen, verdeeld in zes categorieën. Drie voorbeelden:

15 vragen gaan over passieve woordenschat. Op drie tekeningen staan twee bruine runderen, grazen zes runderen respectievelijk staat één rund. De leerkracht zegt twee keer: ‘Waar zie je een kudde? Zet een streep onder de kudde’;
15 vragen gaan over kritisch luisteren. Op vier tekeningen staan een rolstoel, een personenauto, een hond met geleidetuig respectievelijk een rollator. De leerkracht zegt twee keer: ‘Daar komt opa de straat in lopen. Opa is heel oud. Hij kan niet meer zo goed lopen. Wat heeft opa bij zich? Zet een streep onder dat plaatje’;
8 vragen gaan over klank en rijm. Op vier tekeningen staan een rat, een ster, een tor respectievelijk een doos. De leerkracht zegt twee keer: ‘Hier zie je rat – ster – tor – doos. Welk woord begint met t? rat – ster – tor – doos Zet een streep onder dat plaatje’.

Er kan veel theoretische en praktische kritiek op de Citotaaltoets als psychometrisch instrument worden gegeven. Om aan te tonen dat een uitslag geen feit is maar een schijnfeit, volgen nu de drie belangrijkste punten.

C.2.1 Schrijven en lezen zouden taalvaardigheden zijn

De Citotaaltoets vat schrijven en lezen op als taalvaardigheden: 30 vragen staan op het gebied van taal en 30 op schrijf- en leesgebied. Taal is echter klank zodat alleen spreken en luisteren taalvaardigheden zijn.

Schrijven is het omzetten van klanken in figuurtjes, die we om die reden letters noemen. En lezen is het omzetten van die figuurtjes in klanken. Vanwege het figurale aspect van letters zijn schrijven en lezen dus ruimtelijke vaardigheden, en wel ruimtelijke vaardigheden die op taal worden toegepast.

Met andere woorden, de Citotaaltoets bestaat uit twee verschillende soorten vragen zodat het niet duidelijk is wat gemeten wordt.

C.2.2 Onhoudbare ontwikkelingsgedachtes

Achter de Citotaaltoets zitten ontwikkelingsgedachtes over schrijven en lezen die in belangrijke opzichten onjuist en onvolledig zijn.

Voorbeeld 1. Het kijken in prentenboeken wordt als een vorm van lezen opgevat;
Voorbeeld 2. Het hakken-en-plakken van SNAP als ‘S, n, a, p; snap’ zou in een andere fase staan dan het onmiddellijke lezen ervan als ‘Snap’, terwijl beide op het niveau van de fase van het jonge schoolkind staan en het tweede slechts een verkorting is van het eerste.

Kortom, de ontwikkelingsgedachtes achter de Citotaaltoets kunnen geen houdbare theorie zijn in de zin van C1. De toets is dus geen houdbare toepassing.

C2.3 Van reële vragen naar getalsmatige reacties

Vragen over wat een kudde is en over de eerste klank van woorden mogen uiteraard gesteld worden, maar een test maakt van de antwoorden in drie stappen iets louter getalsmatigs.

Stap 1. Bij vragen als ‘Wat is een kudde’ of, bij het zien van een kudde, ‘Hoe heet een groep van zulke dieren?’ en bij ‘Wat is de eerste klank van /tor/?’ zijn oneindig veel antwoorden mogelijk, goede en foute. Zo kan men op die laatste vraag niet alleen /t/ antwoorden maar ook /o/, /r/, /k/ zeggen, fluiten, niezen en zo meer. In een test brengt men dat oneindige aantal altijd tot een beperkt aantal terug, doorgaans 3 (in de eerste voorbeeldvraag) of 4 (in de tweede voorbeeldvraag).
Stap 2. Er kunnen vele redenen zijn waarom een antwoord goed of fout is. Zo zijn er kinderen die het woord ‘kudde’ wel kennen maar menen dat ook één rund bij een kudde kan horen en in hun overweging betrekken dat de andere dieren van de kudde buiten het plaatje vallen – bijvoorbeeld omdat ze tijdens een groepsreis zelf eens apart zijn gefotografeerd. En er zijn kinderen die heus wel weten wat een rollator is, maar wier opa geregeld achter de rolstoel lopend komt en in de rolstoel zittend wordt teruggebracht of wier slecht lopende opa blind is en schuifelend met zijn geleidehond komt. In het geval van ‘Welk woord begint met /t/?’ zal men eerst vastgesteld moeten hebben of het kind de begrippen ‘begin’ en ‘einde’ kent. Kortom, er zijn vragen waarvan alleen aan de hand van een toelichting nagegaan kan worden of een antwoord goed of fout is, maar een test vraagt niet naar een toelichting.
Stap 3. Aan de antwoordmogelijkheden worden punten toegekend. In de Citotaaltoets levert een goed antwoord 1 punt op en leveren de overige antwoorden 0 punten op. Echter, daar zit geen enkele inhoudelijke (psychologische, opvoedkundige, onderwijskundige) theorie achter. Bovendien zorgt psychologische ontwikkelingslijnen voor extra complicaties.

Nemen we ‘louter hakken à hakken-en-gissen à hakken-en-plakken à onmiddellijk lezen’ van deel B. Daar zouden psychometristen op ten minste twee manieren punten aan kunnen toekennen.

Ze zouden aan ‘onmiddellijk lezen’ 1 punt kunnen toekennen en aan de andere leeswijzen 0 punten. Dit is zinloos want ‘louter hakken’, ‘hakken-en-gissen’ en ‘hakken-en-plakken’ zijn niet fout, maar goed-in-wording. Niet de tweedeling fout/goed is in het geding maar de driedeling goed-in-wording/goed/fout: iemand kan ergens pas een fout maken als hij datgene beheerst.
Ze zouden aan de vier leeswijzen 1, 2, 3 respectievelijk 4 punten kunnen toekomen. Ook dit is zinloos want dat houdt in dat hakken-en-plakken drie keer zoveel waard zou zijn als louter hakken en dat onmiddellijk lezen vier keer zoveel waard als louter hakken en twee keer zoveel waard als hakken-en-gissen. Ontwikkelingspsychologisch heeft dat helemaal geen betekenis: het is een kwalitatieve ontwikkelingslijn die men hooguit als ‘eerste vorm’, ‘tweede vorm’ en dergelijke kan ordenen, maar die geen kwantitieve waardes hebben.

Kortom, uitkomsten van tests en andere psychometrische instrumenten zijn slechts getalsmatig van aard en zijn geen psychologische, opvoedkundige en/of onderwijskundige feiten.

De uitkomsten komen voort uit het toewerken naar iets getalsmatigs (terugbrengen tot drie of vier antwoorden, geen toelichting, puntentoekenning).

Dat toewerken berust slechts op methodologische overwegingen en niet op een ontwikkelingspsychologische, opvoedkundige en/of onderwijskundige werkelijkheid. Daarom zijn die uitkomsten (ontwikkelings)psychologische, opvoedkundige en/of onderwijskundige schijnfeiten.

"Uitkomsten van tests zijn slechts getalsmatig van aard en zijn geen psychologische, opvoedkundige en/of onderwijskundige feiten."

C.3 De inferentiële statistiek levert schijnfeiten op

In DI-onderzoek speelt de inferentiële statistiek een grote rol. Daaronder verstaan we het werken met gemiddeldes, populatiegroottes, standaardafwijkingen, correlatiecoëfficiënten, varianties, regressieanalyses en dergelijke.

Ze dient onderscheiden te worden van de beschrijvende statistiek, de waarschijnlijkheidsleer en dergelijke.⁷ Ze berust op de meetfouttheorie van de exacte wetenschappen, door er enerzijds begrippen, gedachte-gangen en formules aan te ontlenen en door er anderzijds gedachtegangen in om te keren.

De belangrijkste omkering is die van meetfouttheorie naar meettheorie in de mens-, maatschappij- en beleidswetenschappen.

C.3.1 ‘Afwijkingen van gemiddeldes’

De grondveronderstelling van de inferentiële statistiek is dat we fysieke maten van mensen, zoals armlengte en borstomvang, zouden kunnen opvatten als afwijkingen van hun gemiddelde. Omdat er in de psychologie geen maat bestaat waarmee intelligentie gemeten zou kunnen worden (zoals er in de exacte wetenschappen een maat is waarmee lengte gemeten kan worden), zouden we dat alleen kunnen doen als we de klokkromme van de meetfouttheorie van de exacte wetenschappen daarvoor nemen; zie afbeelding 1.

Afbeelding 1. De klokkromme van de meetfouttheorie.

In de psychometrie ontwerpt men een testmaat dan als volgt. Men neemt eerst een steekproef met bijvoorbeeld 404 proefpersonen en legt daar de betreffende opdrachten aan voor. Als alle opdrachten zijn gemaakt en zijn nagekeken, stellen psychometristen dat

de proefpersonen op de plaatsen 404, 403, 402 en 401 50% boven het gemiddelde scoren,
de proefpersonen op de plaatsen 400, 399, 398 en 397 49% boven het gemiddelde scoren,
..,
de proefpersonen op de plaatsen 208, 207, 206 en 205 1% boven het gemiddelde scoren,
de proefpersonen op de plaatsen 204, 203, 202 en 201 gemiddeld scoren,
de proefpersonen op de plaatsen 200, 199, 198 en 197 1% onder het gemiddelde scoren,
...,
de proefpersonen op de plaatsen 8, 7, 6 en 5 49% onder het gemiddelde scoren en
de proefpersonen op de plaatsen 4, 3, 2 en 1 50% onder het gemiddelde scoren.

Dat betekent het volgende. Stel dat er 120 opdrachten zijn en dat de proefpersoon op plaats 202 63 opdrachten goed heeft.Dan komt 63 opdrachten op de maat overeen met het gemiddelde oftewel met een afwijking van 0%. Stel dat de proefpersoon met 75 goede opdrachten op plaats 236 staat, dan komt hij overeen met (236-4)/4 = 58% = 8% boven het gemiddelde.

Stel dat de proefpersoon met 43 goede opdrachten op plaats 140 staat, dan komt hij overeen met (140-4)/4 = 34% = 16% onder het gemiddelde. Enzovoort.

De psychometrische aanname is dat elke proefpersoon buiten de steekproef van 404 proefpersonen met 0 goede antwoorden 50% onder het gemiddelde scoort. Evenzo komen 43 goede antwoorden overeen met 16% onder het gemiddelde, 63 opdrachten met het gemiddelde, 75 goede antwoorden met 8% boven het gemiddelde en 120 goede antwoorden met 50% boven het gemiddeld. Enzovoort.

C.3.2 De meetfouttheorie

In de meetfouttheorie van de exacte wetenschappen is de klokkromme een houdbare aanname. Ze geldt bijvoorbeeld bij het bepalen van de lengte van een bepaalde mouw vanaf de oksel. Het is namelijk een feit dat 25 personen die de mouw opmeten, er niet allemaal dezelfde waarde voor vinden. Ze zijn bijvoorbeeld als in deze tabel, in centimeter en gerangschikt van laag naar hoog:

57,23	57,41	57,49	57,58	57,67
57,27	57,44	57,50	57,59	57,68
57,31	57,45	57,51	57,59	57,74
57,35	57,47	57,54	57,61	57,76
57,38	57,48	57,55	57,62	57,85

Het gemiddelde van deze 25 waarden is 57,53 centimeter. Van die 57,53 centimeter kan de meet-nauwkeurigheid worden bepaald. Door allerlei storende factoren meten die 25 personen namelijk niet allemaal 57,53 centimeter:

Niet iedereen legt de mouw op dezelfde manier op dezelfde ondergrond;
De 25 personen kiezen niet allemaal hetzelfde punt bij de oksel voor het ene uiteinde van de mouw;
Ze leggen de meetlat niet op exact dezelfde plaatsen bij wat ze voor de uiteinden van de mouw houden;
Ze zijn niet allemaal even wakker, even alert en even nauwgezet; ze hebben niet allemaal een even vaste hand;
Hun ogen zijn niet gelijk aan elkaar, waarbij lenzen en brilleglazen ook voor vertekeningen zorgen;
Er zijn fluctuaties in de temperatuur en de meetlat en de mouw reageren daar verschillend op;
hetzelfde geldt voor de luchtvochtigheid; enzovoort.

En dat terwijl de mouw uiteraard slechts één lengte heeft indien men alle omgevingsfactoren constant zou kunnen houden en wij op een soort bovenmenselijke manier zouden kunnen meten.

De 25 waarden worden samengevat in afbeelding 2. Daarin is het interval tussen de laagste waarde (57,23) en de hoogste waarde (57,85) in stukjes van 0,1 cm verdeeld. Onder 57,3 zitten twee waarden, namelijk 57,23 en 57,27; tussen 57,3 en 57,4 drie waarden, namelijk 57,31, 57,35 en 57,38; enzovoort.

Afbeelding 2. Staafdiagram van de tabel. De hoogte van een staaf staat voor het aantal meetwaarden in een bepaald interval. Zo betekent de eerste staaf dat er tussen 57,2 en 57,3 twee waarden zitten, de tweede staaf dat er tussen 57,3 en 57,4 drie waarden zitten, enzovoort. De aantallen komen tot uiting in de hoogtes van de staven.

Bewezen is dat als de meetfouten talrijk zijn én klein zijn ten opzichte van de te meten waarde, we mogen aannemen dat het gemiddelde van de opgemeten waarden de werkelijke waarde het beste benadert én dat de meetfouten rond dat gemiddelde verdeeld zijn volgens de klokkromme van afbeelding 1, die uit de kansrekening afkomstig is. Immers,

de kans dat de honderden storende factoren allemaal resulteren in een hogere meetwaarde, is heel klein – vandaar dat de klokkromme een lage waarde heeft bij 3 rechtsonder;
de kans dat ze allemaal resulteren in een lagere meetwaarde, is ook heel klein – vandaar dat de klokkromme een lage waarde heeft bij -3 linksonder;
dat ongeveer de helft van de honderden storende factoren de andere helft compenseren is betrekkelijk groot – vandaar dat de klokkromme in het midden, bij de 0 onderaan, het hoogste is.

Ook kan worden bewezen dat 68% van de waarden tussen 57,38 en 57,68 ligt, 16% onder 57,38 en 16% boven 57,68. Dat interval geeft men doorgaans weer als ‘57,53 ± 0,15 cm’. Daarin is 57,53 het gemiddelde en noemt men 0,15 de standdaardafwijking. De meetfouttheorie blijkt goed overeen te komen met de 25 waarden voor de opgemeten lengte van de mouw:

4 waarden liggen onder 57,38; 4 van de 25 waarden is 16%;
18 waarden liggen tussen 57,38 en 57,68; 18 van de 25 waarden is 72%;
3 waarden liggen boven 57,68; 3 van de 25 waarden is 12%.

De verhouding 16-72-12% komt dus goed overeen met de theoretische verhouding 16-68-16%.

C.3.3 De aannames gaan niet op

Geen van de aannames in de meetfouttheorie gaat op voor de inferentiële statistiek en dus ook niet voor tests en andere psychometrische instrumenten. Hier volgen de twee belangrijkste overwegingen.

Ten eerste, terwijl er voor de lengte van de mouw één werkelijke waarde is, geldt met name dat er niet één werkelijke waarde is voor welk psychologisch vermogen dan ook – als men daar al op zinvolle wijze een waarde aan zou kunnen verbinden; zie de vier vermogens in de ontwikkelingslijn van ‘louter hakken’ tot en met ‘onmiddellijk lezen’ (C2.3, de punten a en b).

Aan welke storende factoren zouden we moeten denken in het geval van een IQ-test of van de Ci-totaaltoets bij twee kinderen van wie het ene ten opzichte van het gemiddelde +25% scoort en het andere -25%? Enzovoort.

Ten tweede, de ontwikkelingslijn ‘louter hakken à … à onmiddellijk lezen’ (punt B) is een psychologische metriek. En deze metriek ondergraaft een aanname onder intelligentietests en psychometrische onderwijstoetsen in hoge mate. Die aanname is dat toetsresultaten een homogene schaal vormen. Fasen staan immers voor opeenvolgende kwalitatief verschillende psychologische structuren, wat per definitie heterogeniteit inhoudt. Galtons aanname in de zinsnede ‘overal waar de wet [van de klokvormige verdeling van de meetfouten] voor geldt’ is dus door met name het werk van de Zwitserse psycholoog Jean Piaget (1896-1980) onhoudbaar geworden.

Kortom, de omkering in de inferentiële statistiek van de meetfouttheorie naar een meettheorie is niet houdbaar. Dat blijkt ook uit het feit dat er nog geen enkel psychologisch inzicht, geen enkele psychologische theorie en geen enkele onderwijskundig inzicht met de inferentiële statistiek tot stand is gekomen

Dit terwijl de meetfouttheorie van de exacte wetenschappen in hoge mate heeft bijgedragen aan natuurwetenschappelijke kennis van allerlei aard zoals vliegtuig, trein, computer, internet, televisie, radar, magnetron en vaccins.

De inferentiële statistiek is daarom een onwerkzame methode die, wanneer ze toch wordt aangewend, schijnfeiten oplevert en geen feiten.

"DI beschrijft een papieren werkelijkheid."

C.4 Trainingen leveren schijnfeiten op

In DI-onderzoek spelen trainingen een grote rol. Echter, bekeken vanuit de psychologische ontwikkeling in het algemeen (‘oudere peuter’ tot en met ‘jong schoolkind’) en vanuit de psychologische leesontwikkeling in het bijzonder (‘louter hakken’ tot en met ‘onmiddellijk lezen’; B) leveren trainingen om drie redenen ontwikkelings- en onderwijsschijnfeiten op:

Aan het begin van de training wordt niet nagegaan of een kind al dan niet rijp is voor de getrainde stof of taak;
Aan het eind van de training wordt niet nagegaan of een kind dat een getrainde reactie (‘respons R’; C1.3) vertoont, ook over de psychologische structuur beschikt die bekeken vanuit de psychologische ontwikkeling bij het betreffende vermogen hoort;
Niet aangetoond is dat een getraind kind enkele maanden na de training de getrainde reactie nog steeds vertoont wanneer in de tussentijd niet meer is getraind en/of herhaald, laat staan dat is aangetoond dat het dan (nog) over de betreffende structuur en het betreffende vermogen beschikt.

Stel dat op het leesdomein Alex met 4;0 in de kleuterfase (louter hakken en hakken-en-gissen) is gekomen en Bart een jaar later, dus met 5;0. Alex van 5;6 heeft zich in zijn vrije spel veel meer namen en woorden en dus ook letters eigen gemaakt dan Bart van 5;6.

De kleuterfase duurt gemiddeld 2 jaar. Laten we daarom verder stellen dat Alex met 6;0 leesrijp wordt (eerst hakken-en-plakken, later onmiddellijk lezen) en Bart met 7;0. Met 7;6 is Alex dus 1,5 jaar leesrijp en Bart 0,5 jaar. Alex van 7;6 blijkt beter te kunnen lezen dan Bart van 7;6.

Bekeken vanuit de psychologische ontwikkeling hebben kinderen in de kleuterfase niets aan les in letters en zouden ze als voorbereiding met klanken en vormen moeten kunnen spelen en pas in de fase van het jonge schoolkind leesles krijgen. Zo kunnen Alex en Bart zich volkomen normaal ontwikkelen en start Alex met leesles vanaf 6;0 en Bart vanaf 7;0.

Mensen die ontwikkelingsfasen ontkennen, bevelen aan om al in de kleutergroepen op letters te trainen. Dit zou op onderzoek gebaseerd zijn, omdat uit onderzoek, waarin ontwikkelingsfasen niet zijn meegenomen, zou blijken dat het aantal gekende letters in groep 2 een voorspeller zou zijn van de leesvaardigheid in groep 3.

Dat betekent dat ze menen dat Alex met 7;6 beter kan lezen dan Bart omdat de eerste met 5;6 meer letters kende dan de tweede. Deze mening is echter niet op feitelijk onderzoek gebaseerd maar op schijnfeiten in de zin van §3.2-3 en op de drogreden ‘daarna, dus daarom’ (post hoc, ergo propter hoc).

Dus, omdat trainingen relevante feiten en overwegingen niet meenemen, leveren trainingsresultaten geen ontwikkelings- en onderwijsfeiten op, maar ontwikkelings- en onderwijsschijnfeiten. Beeldend gezegd: door de trainingsbril ziet men vorderingen en redenen achter die vorderingen, die er in werkelijkheid niet zijn.

C.5 DI en schijnfeiten; een papieren werkelijkheid

Kortom, DI heeft geen wetenschappelijke grondslag omdat ze geen toepassing is van een houdbare verklaring voor ontwikkelingspsychologische en/of onderwijs-kundige verschijnselen C1) en omdat het aan de empirie ontleende materiaal dat ervóór zou moeten pleiten, uit schijnfeiten bestaat voorzover tests en andere psychometrische instrumenten (C2), de inferentiële statistiek (C3) en trainingen (C4) er een rol in spelen. DI en onderzoek dat ervóór lijkt te pleiten, beschrijven daarom geen werkelijk bestaande leerkrachten en leerlingen, maar een papieren werkelijkheid.

D. Vooruitblik

Mét de ontwikkelingslijn van punt B, die immers een feit is en zónder de inferentiële statistiek, de psychometrie en het trainen van niet-rijpe kinderen, die immers alle drie schijnfeiten opleveren, kijken we in dit zesluik nog naar de volgende onderwerpen:

Noten

De uitdrukking ‘gemiddeld 4;6-6;6’ houdt in dat er ook kinderen van 3;6 of nog jonger en kinderen van 7;6 of nog ouder zijn die op het leesdomein als kleuter functioneren. En de uitdrukking ‘gemiddeld 6;6-8;6’ dat er ook kinderen van 5;6 of nog jonger en kinderen van 9;6 of nog ouder zijn die op het leesdomein als jong schoolkind functioneren.
Zie verder E. Vervaet, Naar school, Delft, Elmar, 2012 (via het register onder ‘lezen’) en E. Vervaet, Zo ontdek ik het lezen!, deel 1, Amsterdam, Ontdekkend Leren, 2018, handleiding, p.37-58.
OLL telt vier delen: Klank- en vormspel (KVS) en de delen 1, 2 en 3 van Zo ontdek ik het lezen!; zie de algemene informatie op https://ontdekkendleren.nl/oll en de inkijkexemplaren op https://ontdekkendleren.nl/boeken. Van de leesrijpheidstoets staan de formulieren en de aanwijzingen op www.wsk-kleuteronderwijs.nl/wp-content/uploads/2013/11/2013-11-19-bijlage-met-schrijfproef-en-leesproef-in-pdf-formaat.pdf en http://ontdekkendleren.nl/wp-content/uploads/2017/08/formulieren-schrijfproef-en-leesproef.pdf. Vanwege de letters op de formulieren doet men beide proeven bij voorkeur op blanco vellen.
Drie andere voorbeelden.
De zwaartekracht. Al duizenden jaren zijn mensen ermee vertrouw dat zware voorwerpen vallen. Het is dan ook opmerkelijk dat de sterren, de planeten, de maan en de zon niet op aarde vallen. Andere opmerkelijke ver-schijnselen op dit gebied zijn de getijden en het feit dat de planeten, die zich geregeld van de zon verwijderen, zich daar niet blijvend van verwijderen maar hem weer naderen. De eerste wetenschappelijke verklaringen hiervoor is van de Griekse wijsgeren Plato en Aristoteles. Telkens bleek een verklaring gedeeltelijk houdbaar zo-dat er nieuwe vermoedens aan te pas moesten komen. De eerste volledig houdbare verklaringspoging was die van de Brit Isaac Newton uit 1686: Newtons zwaartekrachttheorie. Zie E. Vervaet, Strukturalistische verkenningen in kennisleer en persoonlijkheidsleer (proefschrift), Amsterdam, Vervaet, 1987, p.103-124.
Meervouden in het Italiaans als ‘le labbra’. Het meervoud van een zelfstandig naamwoord op ‘o’ eindigt in het Italiaans doorgaans op ‘i’: ‘il vino’ – ‘i vini’ (de wijn – de wijnen). Er zijn echter enkele uitzonderingen die in dub-bel opzicht merkwaardig zijn: het meervoud eindigt op ‘a’ én het zelfstandig naamwoord verandert van geslacht – het enkelvoud is mannelijk maar het meervoud is vrouwelijk: ‘il labbro’ (de lip) wordt ‘le labbra’ (de lippen). Hier zijn verschillende verklaringspogingen voor geopperd, maar alleen die van de Kroaat Tekavcic is houdbaar gebleken, namelijk met feiten uit oorkondes en andere oude geschriften die de overgang van bepaalde vormen in het Latijn naar die in het moderne Italiaans laten zien. E. Vervaet, ‘Taalvoorbeelden van de onderzoekscyclus – I’, Struktuur en genese, 1996, vol.9, p.34-38.
Prehistorische rotsschilderingen. De prehistorische rotsschilderingen die als eerste zijn ontdekt, zijn die in het Spaanse Altamira in 1879. María Sautuola, een achtenhalfjarig meisje, was met haar vader in een grot, zag geschilderde ossen en riep: ‘Kijk, pappa! Geschilderde ossen!’. E. Vervaet, ‘De ontdekkingen van prehistorische rotsschilderingen – I’, Struktuur en genese, 2019, vol.31, p.38-42.
E. Vervaet, ‘De ontdekking van Amerika – I’, Struktuur en genese, 1992, vol.5, p.24-28 en ‘De ontdekking van Amerika – II’, Struktuur en genese, 2009, vol.22, p. 20-27.
E. Vervaet, ‘Zicht op kleur; een bonte geschiedenis’, Natuur & techniek, 1990, vol.58, p.636-647. E. Vervaet, ‘De eerste kleurenblindheidsproeven’, Tijdschrift voor de geschiedenis der geneeskunde, natuurwetenschappen, wiskunde en techniek, 1991, vol.14, p.74-95 (https://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/251176/362-1533-1-PB.pdf?sequence=2; van internet geplukt op 7 december 2020).
E. Vervaet, ‘Leesrijpheid: leesrijpheidstoets versus Citotoets “Taal voor kleuters”’, Struktuur en genese, 2013, vol.26, p.25-50. E. Vervaet, Basisonderwijs zonder basis, Rotterdam, Gelling, 2016, p.203-236.
Het woord ‘statistiek’ wordt op ten minste zes verschillende manieren gebruikt – hun wetenschappelijke status verschilt:

in de zin van ‘beschrijvende statistiek’ – levert geldige en betrouwbare kennis op;
in de zin van ‘waarschijnlijkheidsrekening’ – levert geldige en betrouwbare kennis op;
in de zin van ‘verzekeringswiskunde’ – levert geldige en betrouwbare kennis op;
in de zin van ‘meetfouttheorie’ – draagt bij aan het vinden van geldige en betrouwbare kennis;
in de zin van ‘inferentiële statistiek’ – levert schijnfeiten en geen geldige en betrouwbare kennis op; zie §3.3;
in de zin van ‘stochastische natuurkunde’ – levert geldige en betrouwbare kennis op.

E. Vervaet, ‘Statistiek en de statistieken’, Struktuur en genese, 2004, vol.17, p.26-54.

E. Vervaet, ‘Statistisch supplement – I’, Struktuur en genese, 2005, vol.18, p.7-24. Basisonderwijs zonder basis (op.cit), p.203-236.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!