Directe instructie doorgelicht - 5: wat zegt het onderzoek?

Ewald Vervaet

Ontwikkelingspsycholoog en docent bij Stichting Histos

Geplaatst op 29 september 2021

Directe Instructie (voortaan: DI) is de laatste tijd sterk in opkomst. DI is een onderwijsvorm die wordt gekenmerkt door:

de leerkracht en zijn handelen als as van de les;
het handelen van de leerkracht is ondergeschikt aan een vaste lesopbouw of een vast lesplan;
de psychologische ontwikkeling, ook die van A.2 hieronder, wordt ontkend of genegeerd.

Er zitten zeker aanvaardbare kanten aan DI, maar er zijn krachten werkzaam om DI als dé onderwijsaanpak op de pabo’s te doceren en op de basisscholen in te voeren, toch zeker voor het leesonderwijs. Op dat onderwijs spits ik mijn beschouwing toe.

Dit is het vijfde artikel in een zesluik. Er volgt nu eerst een samenvatting van het voorafgaande (A). Dan kijken we naar het vijfde aspect van DI, waar ik bij stil wil staan: onderzoek naar DI (B).

De termen ‘kleuter’ en ‘jong schoolkind’ staan steeds voor een kind dat op het leesdomein als kleuter respectievelijk als jong schoolkind functioneert; de kleuterfase loopt gemiddeld tussen 4;6 en 6;6 en de fase van het jonge schoolkind tussen 6;6 en 8;6.¹

A Samenvatting van de delen I-IV

A.1. Deel I, A. Of DI werkt of niet, hangt af van het ontwikkelingsnivo van het kind. Toegespitst voor de kleuter:

Ik sta positief tegenover DI, als de kleuter aanbod heeft gehad op een lager nivo;
Ik sta neutraal tegenover DI, als de kleuter aanbod op kleuternivo krijgt;
Ik sta negatief tegenover DI, als de kleuter aanbod bóven kleuternivo krijgt.

A.2. Deel I, B. Stel, Willem kan WILLEM, MAMA en PAPA schrijven. Met zijn letters kan men dan het woord LIP vormen. Er zijn drie prevormen en één slotvorm:

het lezen van LIP als ‘L, i, p’: het loutere hakken van de kleuter;
het lezen van LIP als ‘L, i, p; plak’ (of ‘kip’, ‘bil’, ‘lap’ en zo meer): het hakken-en-gissen van de kleuter die bij de klanken /l/, /i/ en /p/ een woord raadt;
het lezen van LIP als ‘L, i, p; lip’: het hakken-en-plakken van het jong schoolkind;
het lezen van LIP als ‘Lip’: het onmiddellijke lezen van het jonge schoolkind.

A.3. Deel I, C. Aan DI en aan onderzoek dat geacht wordt ervóór te pleiten, zitten vier gebreken:

DI heeft geen wetenschappelijke grondslag omdat ze geen toepassing is van een houdbare verklaring voor ontwikkelingspsychologische en/of onderwijskundige verschijnselen (C.1);
aan de empirie ontleende materiaal dat vóór DI zou moeten pleiten, bestaat uit schijnfeiten voorzover de psychometrie, (C.2), de inferentiële statistiek (C.3) en het trainen van niet-rijpe kinderen (C.4) er een rol in spelen.

A.4. Deel II. Leesonderwijs op DI-basis is af te raden: een beschreven leesprogramma is feitelijk geen leesprogramma; het lesaanbod is goeddeels irrelevant; onderzoek bevat te veel schijnfeiten; de geringe positieve effecten kosten te veel tijd en energie.

A.5. Deel III. De aanspraak van de grondlegger van DI dat hij kleuters op een taak op het nivo van de jonge adolescent heeft getraind, wordt niet waargemaakt: onderzoek toont aan dat kleuters ook zonder training de taak oplossen.

A.6. Deel IV. DI heeft geen houdbare psychologische grondslag:

de S-R-psychologie, waar DI een vertaling van is, is een zeer onvolledige theorie omdat ze met name prevormen onverklaard laat;
DI heeft ten onrechte geen ruimte voor goed-in-wording en rekent alles fout wat niet goed is;
DI werkt bij een aanbieding bóven het nivo van het kind niet en is bij een aanbieding óp zijn nivo overbodig omdat het dan ontdekkend kan leren, bijvoorbeeld met Ontdekkend Leren Lezen (OLL);
DI heeft geen ruimte voor voorwaardenscheppend onderwijs;
DI schrijft kindvreemde programma’s.

B. Onderzoek naar DI

Hoe zit het met onderzoek naar DI? We staan stil bij twee onderzoeken waar volgens DI-aanhangers DI heel goed uitkomt: Onderzoek naar Directe Instructie (1996) (B1) en Hatties Leren zichtbaar maken (2009) (B2).

B.1 Onderzoek naar DI en ontdoen van mythes (1996)

Uit Onderzoek naar Directe Instructie bespreken we drie onderwerpen: DI’s nadruk op versnellen (B.1.1), een mythe over DI (B.1.2) en onderzoek naar DI (B.1.3). In B1.4 volgt de conclusie.

B.1.2 DI’s nadruk op versnelling

DI denkt in termen van versnellen. Zo stellen de geestelijke vader van DI en een medeschrijver DI in 1996²: ‘Als de leerling juist wordt geplaatst en juist wordt onderwezen, is versnelling mogelijk’, door ‘meer te onderwijzen dan van de leerling verwacht mag worden dat hij in een gegeven tijdsbestek beheerst’.

Het voornaamste doel van effectieve instructie zou zijn ‘de prestatie van de leerlingen te versnellen’, met efficiënt onderwijs als voorwaarde: ‘Tenzij het programma in staat stelt meer in minder kloktijd en minder tijd op de kalender (meer vaardigheden opwekken, in een sneller tempo onderwijzen en meer substantiële generalisatie verwezenlijken), zal versnelling niet optreden’.

Als leerlingen in bepaalde leerstof zijn versneld, zouden ze in dat vak ‘betrekkelijk “slim”’ worden, ‘vergeleken bij leerlingen die niet versneld zijn’.

Bespreking

a. De schrijvers laten op de zinnen ‘Als de leerling juist wordt geplaatst en juist wordt onderwezen, is versnelling mogelijk’, door ‘meer te onderwijzen dan van de leerling verwacht mag worden dat hij in een gegeven tijdsbestek beheerst’ volgen: ‘Als de leerling de gebruikelijke mate van beheersen in elk vak overstijgt, dan zal zijn prestatie na een jaar of meer significant beter zijn dan die van andere leerlingen die op hetzelfde nivo zijn begonnen en aantoonbaar hetzelfde leervermogen hadden’.

Als dit, zoals zij beweren, voor alle vakken zo zou zijn, zou dit volgens mij inhouden dat kinderen met DI-onderwijs in een merkbaar kortere tijd de basisschool zouden moeten kunnen doorlopen dan kinderen zonder DI-onderwijs. We zijn nu 25 jaar verder. Ik mag aannemen dat hier al bewijzen voor zijn, maar ik ken die niet. Ik vraag me in het licht van dit zesluik dan ook ernstig af of dit wel zo is, want dan had ik zeker van die spectaculaire successen gehoord.

b. Dat DI de prestaties van de leerlingen zou kunnen versnellen, komt ook tot uitdrukking in een zin als ‘Tenzij het programma in staat stelt meer in minder kloktijd en minder tijd op de kalender (meer vaardigheden opwekken, onderwijzen in een sneller tempo en meer substantiële generalisatie verwezenlijken), zal versnelling niet optreden’. Nogmaals: waar zijn 25 jaar later de bewijzen voor dit versnellen?

c. In een vak versnelde leerlingen zouden daarin ‘betrekkelijk “slim”’ worden, in vergeleken met niet-vernelde leerlingen. Alweer: waar zijn 25 jaar later de feitelijke, niet-schijnfeitelijke (deel I, C) bewijzen?

"Waar zijn na 25 jaar de bewijzen dat DI eventuele versnelling veroorzaakt?"

B.1.2 DI en ontwikkeling: mythe of waarheid?

Op p.25 stellen de schrijvers vast dat DI om een aantal redenen wordt veroordeeld en gekleineerd, maar menen ze dat ‘de beoordelingen van DI doorgaans niet gebaseerd zijn op een degelijk begrip van de programma’s, leerlingen of logica’. Van de acht belangrijke mythes die ze onderscheiden, bespreken we de vanuit de ontwikkelingspsychologie bekeken belangrijkste mythe: ‘DI schuwt ontwikkelingsvooruitgang en -theorie’.³

Deze mythe zou feitelijk niet over DI gaan maar over de geschiktheid van het ontwikkelingsbegrip: ‘Het is waar dat DI-programma’s ontwikkelingstheorie hartstochtelijk schuwen’, omdat ‘ontwikkelingstheorie geen zin heeft bij het ontwerpen van programma’s’. Met op de psychologische ontwikkeling gebaseerde programma’s ‘zouden we het onderwijs aan bepaalde bevolkingsgroepen, zoals zwarten in stedelijke gebieden, uitstellen en zouden we effectief tegen deze bevolkingsgroepen discrimineren’.

Alle ontwikkelingswesties zouden besmet zijn omdat ze ‘de ontwikkeling in een bepaalde onderwijsomgeving of achtergrond aangeven’ (vetgedrukt bij hen). Beweringen over ontwikkeling ‘zijn betrekkelijk nutteloos voor de leerkracht’, want ‘ze verschaffen geen informatie over waar je instructie voor elk kind in de groep kunt beginnen omdat ze niet vaststellen welke van de vaardigheden die relevant zijn voor de leerstof, het kind kent’.

Op zijn best zouden ze ‘enkele globale voorspellingen kunnen voortbrengen, die waar zijn voor het gemiddelde kind’. Klaar zijn voor bepaalde leerstof ‘kan duidelijk worden uitgedrukt door de prestaties van het kind te vergelijken met de gedragingen van het doel’.

Door op basis daarvan effectieve instructie te geven, zou ‘significante versnelling verwezenlijkt worden en kan het kind cognitieve operaties onder de knie krijgen, die naar verwachting veel verder gaan dan zijn schijnbare “mate van ervoor klaar zijn”’.

Bespreking

a. ‘Het is waar dat DI-programma’s ontwikkelingstheorie harttochtelijk schuwen’. Dat DI niets heeft met psychologische structuren die op en uit elkaar ontstaan, is even begrijpelijk als belangrijk.
Het is begrijpelijk omdat ook de S-R-psychologie niets met structurele opeenvolging van doen heeft (deel IV).

Het is belangrijk omdat hier zwart op wit staat wat de Nederlandse DI-beweging volgens mij doorgaans niet uitdrukkelijk vermeldt, namelijk dat ze de ontwikkelingsfasen als feit feitelijk ontkennen. Daarmee staat DI niet alleen haaks op de genetische psychologie (‘genetisch’ van ‘genese’, niet van ‘genetica’) in het algemeen en de ontwikkelingslijn van A.2 in het bijzonder, maar ook op wetenschapsbeoefening in het algemeen, volgens welke een praktische aanwending altijd dient te berusten op een houdbare verklaring voor een of meer verschijnselen; zie A.3.

b. Ontwikkelingstheorie zou volgens de schrijvers ‘geen zin [hebben] bij het ontwerpen van programma’s’. Dat moge voor hen in 1996 zo geleken hebben, maar in 2021 is het tegendeel bewezen: op de leeslijn van A2 en in het verlengde ervan kan zeer goed een programma worden gemaakt: Klank- en vormspel en de drie delen van Zo ontdek ik het lezen! (hierna KVS, OLL1, OLL2 en OLL3 genoemd).⁴

Met de woordlengteproef en de zelfportretproef wordt klank- en vormrijpheid bepaald: ‘Wat is het langste woord: /reus/ of /kaaboutur/, /pan/ of /teeleepultju/, /trein/ of /driewielur/?’ respectievelijk ‘Teken jezelf’. Als het kind ‘Reus’ en dergelijke antwoordt en als reden geeft dat een reus groter is dan een kabouter, en zich als koppoter tekent, is het op klank- en vormgebied een oudere peuter. Als het daarentegen ‘Kabouter’ antwoordt met als reden dat je /reus/ zegt maar /kaa-bou-tur/ en zichzelf met hoofd en romp tekent, is het op dat gebied een kleuter en is het klank- en vormrijp;
Een klank- en vormrijp kind doet KVS;
Met de schrijfproef en de leesproef wordt leesrijpheid bepaald;⁴
Een leesrijp kind doet OLL1: alle letters komen in hun klankzuivere vorm aan bod: ‘hek’ wel; ‘zeven’ niet;
Na vier maanden doet het OLL2: stomme ‘e’, ‘ij’, ‘oe’, ‘ng’, ‘aai’, ‘ieuw’, de hoofdletters en zo meer;
Doorgaans 2-3 jaar later wordt de rijpheid voor ‘hand’/‘rib’ bepaald;
Een kind dat rijp is voor ‘hand’/‘rib’ doet het deel van OLL3, dat hierover gaat;
Spoedig daarna wordt de rijpheid voor ‘boten’/ ‘botten’ bepaald;
Een kind dat rijp is voor ‘boten’/‘botten’ doet het deel van OLL3, dat hierover gaat;
-15. Zo ook met ‘ik landde’/‘ik rustte’, ‘jij vindt’ en ‘wij landden’/‘wij rustten’: pas na gebleken rijpheid krijgt het kind een spellingkwestie aangeboden.

Beweringen over ontwikkeling zijn dus niet ‘betrekkelijk nutteloos voor de leerkracht’, want ze verschaffen wel degelijk ‘informatie over waar je [je onderwijs] voor elk kind in de groep kunt beginnen’ omdat leerkrachten in de verschillende rijpheidsproeven ‘vaststellen welke van de vaardigheden die relevant zijn voor de leerstof, het kind kent’ en daar de leestof op afstemmen.

Klaar zijn voor bepaalde leerstof wordt in OLL dus niet ‘uitgedrukt door de prestaties van het kind te vergelijken met de gedragingen van het doel’ maar door het bepalen van de rijpheid op het betreffende ontwikkelingsdomein.

c. Dat een op de psychologische ontwikkeling gebaseerde programma bepaalde bevolkingsgroepen zou benadelen en discrimineren, is beslist niet juist.

c₁. Het klopt dat bepaalde bevolkingsgroepen ondergestimuleerd worden. Zoals gesteld in deel II, B4, c: een kansarm kind beschikt in het algemeen wel over allerlei vermogens, maar die zijn niet of onvoldoende aangesproken. En aangezien elk kind op elk ontwikkelingsdomein in een fase zit, kan men ook een kansarm kind dus in het onderwijs altijd stof op zijn nivo aanbieden.

c₂. Onderwijs óp het psychologische nivo van het kind op elk ontwikkelingsdomein is dus ook niet discriminerend. Sterker: door ook de ouders hierin te betrekken (‘ik heb dat’ en ‘ze zijn van mij’ zeggen in plaats van ‘mij heeft dat’ en ‘ze van mij’; voorlezen) zodat allerlei basale vaardigheden ook door de ouders, broers en zussen worden gedaan, is onderwijs óp nivo dé manier om vanuit het onderwijs maatschappelijke achterstanden in alle vormen op te heffen.

d. Alle ontwikkelingswesties zouden besmet zijn omdat ze de ontwikkeling in een bepaalde onderwijsomgeving of achtergrond zouden aangeven. Dit punt is al besproken in deel III, B2.1, voorbeeld 2, met name b-d.

e. Een theorie over de psychologische ontwikkeling zou op zijn best ‘enkele globale voorspellingen kunnen voortbrengen, die waar zijn voor het gemiddelde kind’. Ook dit is onjuist. Wat de schrijvers stellen, geldt voor psychometrische instrumenten, die in DI zonder meer worden gebruikt. Maar de genetisch-psychologische theorie, ook die van A2, geldt voor alle kinderen en beslist niet voor het gemiddelde kind zoals in de psychometrie. Zie deel I, C.

B.1.3 Onderzoek naar DI in ‘Doorlichten’

De schrijvers doen ook verslag van twee onderzoekingen: een meta-analyse en een grootscheeps onderzoek waar DI als de beste van negen onderwijsbenaderingen uit tevoorschijn komt: het project Doorlichten (voortaan DL; ‘Follow Through’).⁵

Omdat er in 2009 een internationale en veel grotere meta-analyse verschijnt, die we in B.2 zullen bespreken, laten we die meta-analyse hier rusten en beperken we ons tot DL. Daarbinnen zullen we ons verder beperken.

B.1.3.1 Drie vaardigheden en negen benaderingen

Er werd naar drie vaardigheden gekeken: de basale vaardigheden lezen, schrijven en rekenen; cognitieve vaardigheden; sociale en emotionele vaardigheden. Naar DI werd naar acht andere benaderingen gekeken; zie afbeelding 1.

B.1.3.2 Opzet

Over het onderzoek van DL verschijnt in 1977 een eindverslag.⁶

Op vijf ogenblikken werd getoetst: aan het begin van de kleuterschool (KS), aan het eind van de kleuterschool, aan het eind van klas 1, aan het eind van klas 2 en aan het eind van klas 3. De toetsen waren: de Metropolitan Achievement Test (MAT), de Wide Range Achievement Test (WRAT), Raven’s Coloured Progressive Matrices (RCPM), de Intellectual Achievement Responsibility Scale (IARS) en Coopersmith Self-Esteem Inventory (CSEI).

B.1.3.3 Resultaten

Van de vele resultaten die dit heeft opgeleverd, geef ik slechts het resultaat dat vele deelresultaten samenvat. Alle testscores zijn met een locale vergelijkingsgroep en met een nationale vergelijkingsgroep vergeleken, die beide waren samengesteld door alle scores van alle leerlingen, dus binnen de negen benaderingen, met elkaar te combineren. Een + respectievelijk – werd gegeven als de DL-score meer dan een kwart standaardafwijking hoger respectievelijk lager was dan de NDL-score én als het verschil statistisch significant was. Als niet aan beide criteria werd voldaan, werd het verschil op 0 gesteld.

Als op de locale of nationale vergelijking + respectievelijk – was, werd het effect als +1 respectievelijk –1 gescoord. Het totaal dat dan ontstaat wordt met 100 vermenigvuldigd. De uitkomsten hiervan voor eind klas 3 staan in afbeelding 1.

Alleen DI (a) scoort op de drie maten positief.

Afbeelding 1. Vergelijking tussen de resultaten van de leerlingen aan het slot van klas 3. De negen benaderingen waren: DI (a), Ouderonderwijs (b), Gedragsanalyse (c), Taalontwikkeling (d), Bankstraat-model (e), Responsief Onderwijs (f), Vroeg Onderwijs (g), Cognitief Curriculum (h) en Open Onderwijs (i). Gemeten werden: de basale vaardigheden lezen, schrijven, rekenen (zwart), cognitieve vaardigheden (grijs) en sociale en emotionele vaardigheden (wit).

B.1.3.4 Bespreking

We bespreken de resultaten van DL in vier punten.

a. Het onderzoek van DL ging over kansarme kinderen: ze kwamen allemaal uit gezinnen met een laag inkomen; in de woorden van Engelmann en collega: in DL werden ‘verschillende benaderingen voor onderwijs aan economisch kansarme leerlingen van de kleuterschool tot en met klas 3’ geëvalueerd.

DL is dus geen algemeen maar een compenserend onderwijsprogramma. Dat blijkt ook uit een artikel van het Ministerie van Onderwijs van de VS uit 1981, waarin op DL wordt teruggeblikt: DL staat in het kader van armoede bestrijding (‘oorlog tegen armoede’) en één van de vier fronten is ‘compenserende onderwijsprogramma’s om te voorkomen dat individuen uit kansarme achtergronden de volwassenheid bereiken zonder basale onderwijs- en aanpassingsvaardigheden die noodzakelijk zijn voor een baan’.⁷ En ook nu nog wordt het eindverslag van 1977 op internet aangeboden met de woorden dat DL ‘is opgezet om de effecten te onderzoeken van een waaier aan compenserende onderwijsbenaderingen om de resultaten van kansarme kinderen te verbeteren’.⁸

In beginsel (dus afgezien van hersenschade door ondervoeding, ziektes en dergelijke) beschikt een kansarm kind over allerlei vermogens, maar zijn die vermogens niet optimaal aangesproken. En dus zullen ze in elke verrijkte omgeving ook als die onvolmaakt of zelfs slecht verrijkt is, altijd iets uit het aanbod oppikken, dat op hun ontwikkelingsnivo staat. Dit te meer als hun ouders zelden of nooit met hen samen in een boek of naar een video of teeveeprogramma kijken en daar gerichte vragen bij stellen als ‘Ik zie iets vreemds aan die koe. Jij ook?’ en, bij ja, ‘Hoe zou dat komen, denk je?’, terwijl dat op school wel gebeurt. Zie verder deel II, B.4, c.

b. De negen benaderingen van DL kunnen ook gerubriceerd worden naar mate van structurering. DI is één van de twee sterk gestructureerde benaderingen. Weliswaar zal ik op de waarde van DL veel afdingen in c en d, maar ik wil graag geloven dat DI bij kansarme kinderen enig positief effect heeft, los van de inhoud en los van de onderzoeksopzet van DL, maar enkel en alleen vanwege het gestructureerde.

Naar dat gestructureerde verwijzen DI-aanhangers terecht vaak. In deel II hebben we daar dan ook enkele voorbeelden van gezien. Hier volgen er kort twee.

Voorbeeld 1. De leerkracht schrijft een aantal letters ‘A’ op het bord. Dan moeten de kinderen bij elk ‘Deze letter is A’ zeggen. Zelf zegt de leerkracht van één A: ‘Deze A staat recht overeind’ en ‘Zie hoe hij een punt aan de top heeft’. Dan schrijft ze op het bord een aantal A’s die steeds meer naar een horizontale richting leunen en zegt ze over de meest horizontale: ‘Deze A staat niet recht overeind. Zit de punt aan de top? Nee, de punt zit hier beneden. Deze A staat niet recht overeind. Deze A ligt neer’.

Genetisch-psychologen zijn tegen dit soort onderwijs omdat een leesrijp kind ontdekkingen over ‘A’, ‘A’ en dergelijke zelf wel doet en een niet-leesrijp kind niets aan letterkennis heeft en veel beter met vormen (en klanken) kan spelen. Maar áls je niet-leesrijpe kinderen de vormen van enkele letters bij wilt brengen, laat de zeer gestructureerde manier van DI weinig ruimte voor misverstanden en dus ook voor verkeerd aanleren.

Voorbeeld 2. De leerkracht schrijft het woord ‘TAFEL’ op het bord en zegt: ‘Dit is het woord TAFEL. Laten we de letters in het woord TAFEL tellen. Een letter, twee letters, drie letters, vier letters, vijf letters. Er zitten vijf letters in het woord TAFEL. Hoeveel letters zitten er in het woord TAFEL?’. De kinderen moeten beweringen als ‘Er zitten vijf letters in het woord TAFEL’ nazeggen.

Opnieuw: het zal duidelijk zijn genetisch-psychologen tegen dit soort onderwijs zijn, en wel omdat het tellen van letters geen leesonderwijs is maar telonderwijs, terwijl er vele andere voorwerpen zijn, die men kan laten tellen.

Bovendien is een kind dat zowel op het lees- als op het teldomein als kleuter functioneert, in staat zich het tellen tot 20, 30 of meer eigen maken. Het tellen van letters is daarin irrelevant omdat zo’n kind er op het leesdomein voor zijn leesrijpheid en voor zijn vormvaardigheid niets aan heeft. Genetisch-psychologen laten een telrijp kind andere voorwerpen tellen: bekers, kralen, speelgoeddieren en zo meer.

c. DL werd uitgevoerd met een experimentele (DL) en een controlegroep (NDL), maar die opzet werd verstoord doordat er aan het eind van klas 3 9.255 NDL- en en 6.465 DL-leerlingen waren, een verschil van 2.790. Anders gezegd, 58,9% (NDL) – 41,1% (DL), een verschil van 17,8%, iets meer ¹/₆.
c₁. Onderzoek met een experimentele groep en een controlegroep, voortaan EC, is zeer beperkte bruikbaar.⁴¹ Dat wil zeggen, om houdbare kennis te verkrijgen is zo’n opzet volstrekt ongeschikt.

De reden is dat het op oorzaak-gevolg-denken is gebaseerd: het verschil in het aanbod aan de twee groepen zou de oorzaak zijn en het aan het slot gemeten verschil tussen de leerresultaten het gevolg. Oorzaak-gevolg-denken beschrijft echter louter temporeel-functionele verbanden en biedt geen verklaring. Verklaren geschiedt met structurele samenhangen.

Zo worden de vrije val, de getijden en het blijven van de planeten in de buurt van de zon met Newtons zwaartekrachttheorie verklaard. Een uitspraak als ‘Deze kei valt omdat ik hem heb losgelaten’ bevat het temporeel-functionele verband ‘loslaten à vallen’, maar de val zelf wordt niet door het loslaten verklaard maar door de zwaartekrachttheorie en de oneindig vele aantrekkingsverbanden die ze bevat: zon-aarde, zon-Mars, aarde-maan, maan-oceaanwater en dus ook kei-aarde.

Omgekeerd, er kunnen zich gevallen voordoen waarin een verklaringspoging houdbaar lijkt te zijn, maar die voor de volledigheid bij een andere groep nagetrokken dient te worden. Bijvoorbeeld, toen Piaget ‘conservatie van aantal’ bij epileptische kleuters had ontdekt, nam hij aan dat non-conservatie een neurologisch verschijnsel was. Dat trok hij na bij niet-epileptische kleuters. Omdat ook zij aantal niet conserveerden, verwierp hij zijn verklaringspoging en vatte hij non-conservatie als een algemeen psychologisch verschijnsel op, wat het ook in 2021 nog is.

c₂. Genetisch-strukturalisten wijzen een EC-onderzoeksopzet ter verkrijging van kennis dus af en hechten aan uitkomsten van EC-onderzoek geen waarde. DL is echter wel EC-onderzoek, maar omdat deelnemende scholen kansarme kinderen liever een compenserend programma wilden geven dan hen dat te onthouden, is van het zuivere EC-karakter afgeweken.

Ik kan niet beoordelen in hoeverre dit het EC-karakter zelve aantast en dus afbreuk doet aan het onderzoek en dus ook aan zijn uitkomsten, juist in de ogen van EC-onderzoekers.

d. In DL zijn tests, in de zin van toetsen waar de inferentiële statistiek een centrale rol in speelt, alomtegenwoordig:

Er is een covariantie-analyse gedaan;
De tests MAT, de WRAT, de RCPM, de IARS en de CSEI zijn gebruikt;
Alle testscores werden met twee maten vergeleken, waarna er plussen, minnen en nullen werden toegekend, die in +1, –1 respectievelijk 0 werden omgezet. Hun sommen werden met 100 vermenigvuldigd, wat in scores uitmondde, waarvan er 27 voor eind klas 3 in afbeelding 1 staan. Daarin blijkt dat van de negen benaderingen DI als enige op de drie maten positief scoort en als de beste scoort.

Binnen het toetsgebeuren dienen proeven en tests onderscheiden te worden. Een proef, zoals de schrijf- en leesproef van deel I, B, vloeit voort uit een houdbaar gebleken psychologische theorie. Een test vloeit niet uit zo’n theorie voort, maar steunt op de inferentiële statistiek die op haar beurt op een onhoudbare omkering van meetfouttheorie naar meettheorie steunt.

Daarom kan een test geen psychologische en/of onderwijskundige feiten opleveren, maar slechts schijnfeiten. Zie deel I, C.

B.1.4 Conclusie

Heel B.1 overziende kunnen we concluderen dat DI geen positieve prestatievoordelen oplevert: de onderzoeksresultaten zijn niet op feiten gebaseerd maar op schijnfeiten en zijn daarom niet geldig.

"DI levert geen positieve prestatievoordelen op."

B.2 DI in Leren zichtbaar maken (2009)

Aanhangers van DI verwijzen geregeld naar Leren zichtbaar maken (2009) of de vereenvoudigde bewerking daarvan Leren zichbaar maken voor leerkrachten (2011) van de Nieuwzeelandse onderwijskundige John Hattie (geboren in 1950).¹⁰

Bespreking

a. Aangezien DI de ontwikkelingsfasen in het lezen ontkent en mede daarom geen wetenschappelijke grondslag heeft en schijnfeiten voor feiten aanziet (deel I, C) kan DI geen volledig toereikend onderwijs zijn.

b. Leren zichtbaar maken sluit alleen onderzoekingen in, die gebruik hebben gemaakt van de inferentiële statistiek: gemiddeldes, varianties, populatiegroottes, standaardafwijkingen, correlatiecoëfficiëten en dergelijke: ‘It is not a book that includes qualitative studies. It only includes studies that have used basic statistics (means, variances, sample sizes)’ (2009, p.ix; Hatties cursivering).

Aangezien onderzoekers van de zienswijze met ontwikkelingsfasen doorgaans geen inferentiële statistiek gebruiken – ik doe het als psycholoog én als wis- en natuurkundige niet – relativeert dit bij voorbaat elke consensus die er over DI zou kunnen zijn: hoe zou de consensus eruitzien na een open wetenschappelijke discussie tussen aanhangers van de twee zienswijzen op basis van feiten, dus nadat de discussie over feiten-schijnfeiten in de geest van deel I, C is gevoerd en beslecht?

c. Leren zichtbaar maken bepaalt van 138 invloeden het effect d en definieert d = 1 als een toename van één standaardafwijking in de verbetering van een schoolprestatie (p.7). Hattie ordent de 138 invloeden naar de groottes van hun effecten d. Daarbij staan curricula op basis van de psychologische ontwikkeling (‘Piagetian programs’) met d = 1,28 op plaats 2 en DI met d = 0,59 op plaats 26 (p.297-300).

c₁. Effect d wordt in termen van de inferentiële statistiek gedefinieerd, waarin d = 1 met één standaardafwijking overeenkomt. Dit maakt elke concrete d en hun volgorde 1-138 tot schijnfeiten; zie §3.3.
c₂. Voor psychologen, opvoedkundigen en onderwijskundigen die de psychologische ontwikkeling ontkennen en met psychometrische instrumenten, inferentiële statistiek en trainingen van niet-rijpe kinderen werken, staat DI dus op een lagere plaats dan curricula op basis van de psychologische ontwikkeling. Kennelijk hebben zij geen consensus over de stelling dat er ‘overtuigende wetenschappelijk evidentie’ is voor de gedachte dat onderwijs op basis van ontwikkelingsfasen veel beter is dan onderwijs op basis van een zienswijze zónder ontwikkelingsfasen omdat d = 1,28 veel groter is dan d = 0,59.

d. Hattie, in Leren zichtbaar maken voor leerkrachten: ‘Om goed les te geven hebben we een grondig besef nodig van hoe we leren’ en ‘Het bewust zijn van de fase waarin een leerling zich bevindt en de weg die hij door de niveaus van denken aflegt, helpen leraren om het beste punt te vinden waarvandaan de leerling begint’, waarna Piagets sensomotorische, preoperationele, concreet operationele en formeel operationele fasen volgen (p.42v).

Kortom, als Hatties onderzoek al voor DI pleit, dan pleit hij nog meer voor ontwikkelingvolgend onderwijs in de geest van OLL; zie B.1.2, b hierboven.

C. Samenvatting

DI maakt de versnellingsaanspraak niet waar, ontkent ten onrechte de psychologische ontwikkeling van het kind van structuur naar structuur, mist daardoor mogelijkheden om een onderwijsprogramma op basis van die ontwikkeling te maken zoals in OLL is verwerkelijkt en heeft in onderzoek weinig tot geen feitelijke basis.

D. Vooruitblik

In het laatste deel van dit zesluik komt dit onderwerp nog aan bod:

EDI in het kleuteronderwijs (VI).

Noten

De uitdrukking ‘gemiddeld 4;6-6;6’ houdt in dat er ook kinderen van 3;6 of nog jonger en kinderen van 7;6 of nog ouder zijn die op het leesdomein als kleuter functioneren. En de uitdrukking ‘gemiddeld 6;6-8;6’ dat er ook kinderen van 5;6 of nog jonger en kinderen van 9;6 of nog ouder zijn die op het leesdomein als jong schoolkind functioneren.
Zie verder E. Vervaet, Naar school, Delft, Elmar, 2012 (via het register onder ‘lezen’) en E. Vervaet, Zo ontdek ik het lezen!, deel 1, Amsterdam, Ontdekkend Leren, 2018, handleiding, p.37-58.
G.L. Adams & S. Engelmann, Research on Direct Instruction; 25 years beyond DISTAR, Seattle, Educational Achievement Systems, 1996, inleiding en hoofdstuk 1 (www.nifdi.org/docman/suggested-reading/book-excerpts/research-on-direct-instruction-25-years-beyond-distar-engelmann-adams-1996/1018-introduction-and-chapter-1-research-on-di-25-years-beyond-distar-1996/file.html); op 14 oktober 2020 van internet geplukt), met name p.ix en p.4.
Research on Direct Instruction (op.cit), hoofdstuk 3 (www.nifdi.org/docman/suggested-reading/book-excerpts/research-on-direct-instruction-25-years-beyond-distar-engelmann-adams-1996/178-chapter-3-myths-about-di-research-on-di-25-years-beyond-distar-1996/file.html; van internet geplukt op 14 oktober 2020), met name p.27.
OLL telt vier delen: Klank- en vormspel (KVS) en de delen 1, 2 en 3 van Zo ontdek ik het lezen!; zie de algemene informatie op https://ontdekkendleren.nl/oll en de inkijkexemplaren op https://ontdekkendleren.nl/boeken. Van de leesrijpheidstoets staan de formulieren en de aanwijzingen op www.wsk-kleuteronderwijs.nl/wp-content/uploads/2013/11/2013-11-19-bijlage-met-schrijfproef-en-leesproef-in-pdf-formaat.pdf en http://ontdekkendleren.nl/wp-content/uploads/2017/08/formulieren-schrijfproef-en-leesproef.pdf. Vanwege de letters op de formulieren doet men beide proeven bij voorkeur op blanco vellen.
Research on Direct Instruction (op.cit), p.67-98. ‘Follow through’ betekent onder meer ‘afmaken’ en ‘tot een eind brengen’, maar ook ‘grondig doorzien’ en ‘doorploegen’. Ik kies voor ‘doorlichten’ omdat daar naar mijn taalgevoel beide in zit.
R.B. Anderson, Education as experimentation; a planned variation model, vol.IV-A, Cambridge (MA), Abt Associates, 1977.
J.W. Evans, What have we learned from Follow Through?, Washington DC, National Institute of Education, 1981 (https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED244737.pdf; van internet geplukt op 5 november 2020), p.2 (cursivering toegevoegd).
Cursivering toegevoegd; drie voorbeelden (van internet geplukt op 6 november 2020):
AbeBooks (www.abebooks.com/servlet/SearchResults?tn=Planned+variations),
Academic Books (www.academicbooks.dk/da/content/education-experimentation) en
Amazon (www.amazon.ca/Education-Experimentation-Planned-Variation-Evaluation/dp/0819140988).
E. Vervaet, Basisonderwijs zonder basis, Rotterdam, Gelling, 2016, p.244-248.
J. Hattie, Visible learning, Londen, Routledge, 2009 en Visible learning for teachers, Abingdon, Taylor & Francis, 2011.