Executieve functies ontwikkelen in de klas. Wat jij als leerkracht kunt doen.

Anton Horeweg

Leerkracht, gedragsspecialist (M SEN) bij Gedragsproblemenindeklas.nl

Geplaatst op 29 mei 2024

Inleiding

Wat doe je als leerlingen moeite hebben met het beginnen aan een taak? Hoe zorg je ervoor dat ze hun aandacht bij het werk houden? Hoe leer je leerlingen doorzetten bij een moeilijke opdracht? Deze vragen zijn niet eenvoudig te beantwoorden! Executieve functies, zoals starten met een opdracht (taakinitiatie), je aandacht bij de les houden en doorzettingsvermogen tonen, hangen op een complexe wijze samen en ze werken op elkaar in. Het daaruit voortvloeiende gedrag bepaalt echter wel in hoeverre het leerlingen lukt om tot leren te komen en gedrag te vertonen dat daaraan bijdraagt. ‘Goed’ gedrag is namelijk een voorwaarde voor goed leren.

Wij leerkrachten zijn geen psychologen die gedrag kunnen verklaren. We zijn ook niet opgeleid om executieve functies te trainen, áls dat al mogelijk zou zijn. Wat kunnen we dan wel doen? Eigenlijk dat waar we voor zijn opgeleid: onze lessen zodanig vormgeven dat leerlingen succeservaringen opdoen op het gebied van leren en gedrag!

Ik wil in dit artikel de executieve functies ontwikkeling van leerlingen benaderen vanuit een wellicht nieuwe hoek: het leerkrachtgedrag. Leraren hebben immers de taak kinderen tot ontwikkeling te brengen. Daarom ga ik in dit artikel in op wat je als leraar kunt doen.

‘Werken aan de ontwikkeling van executieve functies bestaat telkens uit uitleggen, voordoen, bewust maken en oefenen. Oftewel, goed onderwijs geven.'
Anton Horeweg, leerkracht, gedragsspecialist (MSEN), auteur,

Executieve functies: onzichtbaar

Executieve functies zie je niet. Het zijn processen in het brein. Wat er uit voort komt is een bepaalde zelfregulatie (het vermogen om je emoties, gedrag en leren te sturen). Dat zijn we vervolgens terug in de klas als zichtbaar gedrag. Het aantal executieve functies verschilt per auteur (een mooi overzicht van je op de site van Emiel van Doorn). Daarnaast wordt de term ook niet eenduidig gebruikt. Je ziet ook de volgende termen (vaak door elkaar gebruikt): executieve functies, zelfregulatie, zelfsturing en executieve vaardigheden. Niet alle auteurs rekenen emotieregulatie en aandacht tot de executieve functies, omdat zij stellen dat dit voorwaarden zijn die alle executieve functies beïnvloeden. Voor in je klas maakt dat niet heel veel verschil.
Ik gebruik de volgende indeling:

Bron: Horeweg, A. (2024) Executieve functies ontwikkelen in de klas. Wat jij als leerkracht kunt doen. Huizen: Pica.

Hierna volgt een korte omschrijving van elk van deze executieve functies. Ik bekijk een aantal executieve functies en de gevolgen bij ‘zwakker’ functioneren. Daarna ga ik specifiek in op het werkgeheugen. Voor de andere executieve functies verwijs ik je graag naar mijn boek.

Executieve functies in het kort

Als kinderen met zwakke executieve functies niet de juiste ondersteuning krijgen lopen ze het risico op ondermaatse schoolprestaties en het ontwikkelen van gedrags-, emotionele of motivationele problemen.

1. Inhibitie of impulscontrole. De vaardigheid om onmiddellijke beloningen te kunnen uitstellen en niet direct te handelen of te reageren. Een kind met een zwakke inhibitie noemen we ook wel impulsief. Het is een kernfunctie omdat hij vroeg begint te ontwikkelen en omdat wetenschappers ervan uitgaan dat je tot niets komt als je je eigen impulsen niet enigszins kunt onderdrukken. Daardoor zullen ook andere executieve functies zich moeizaam ontwikkelen.

De leerkracht van groep 5 is begonnen met de uitleg van de les. Alle kinderen schrijven mee met deze uitleg. Plotseling staat Jeroen, een zeer impulsief jongetje, op en loopt naar de wastafel. ‘Wat ga jij nou doen?’ vraagt de leerkracht verbaasd. ‘Ik ga even water drinken, ik heb dorst,’ zegt Jeroen met een onschuldige blik.

2. Werkgeheugen. Het werkgeheugen houdt informatie vast die we via de zintuigen hebben binnengekregen. De informatie wordt door dit werkgeheugen ‘bewerkt’ en al of niet gecombineerd met informatie uit het langetermijngeheugen. Het werkgeheugen stuurt dus als het ware de informatiestromen. Als je iets ‘geleerd’ hebt, kun je het makkelijk ophalen uit je langetermijngeheugen. Het geleerde moet dus opgeslagen worden en teruggehaald kunnen worden. Je werkgeheugen speelt hierbij een belangrijke rol. Als je niet kunt onthouden wat je aan het doen bent en niet kunt terughalen wat je al een keer geleerd hebt, kom je niet ver, dus ook dit is een kernfunctie.

De leerkracht heeft zojuist een korte uitleg gegeven over de taalles. Ze heeft nog een keer laten vertellen door twee kinderen wat de klas nu moest gaan maken. De kinderen gaan aan het werk, maar na twee tellen steekt Arjen zijn vinger op. ‘Juf, wat moet ik eigenlijk maken?’

3. Cognitieve flexibiliteit. Deze vaardigheid maakt het mogelijk om te wisselen tussen taken, een aanpak te veranderen of in te spelen op veranderende omstandigheden. Omdat je in het dagelijks leven ontelbare malen moet schakelen en je moet aanpassen aan veranderende omstandigheden, is dit de derde kern-executieve functie.

Jongens en meisjes, we gaan niet naar het voetbalveldje, want het regent pijpenstelen,’ zegt de leerkracht. ‘Maar dat is niet eerlijk!’ roept Kees. ‘Wij mogen altijd op dinsdag.’
‘Jawel Kees, maar het regent.’
‘Toch is het niet eerlijk, want het is onze beurt.’ Kees blijft de hele ochtend terugkomen op het feit dat zíj vandaag het veldje hadden.

Die andere executieve functies zijn:

4. Aandacht. Het vermogen je aandacht te richten op een onderwerp en dat vol te houden. We spreken van gerichte aandacht en volgehouden aandacht. Daarnaast is er de vaardigheid ‘verdeelde aandacht’ waarbij je deze aandacht op meer zaken tegelijk moet vestigen.

5. Emotieregulatie. De vaardigheid je emoties zover onder controle te hebben dat je deze op een sociaal acceptabele wijze kunt uiten.

6. Planning en organisatie. De vaardigheid om een plan te bedenken om een doel te bereiken of een taak te voltooien. Hierbij moet je de stappen kunnen zien die naar het doel leiden.

7. Taakinitiatie. Beginnen met een taak als dat gevraagd wordt, dus zonder deze uit te stellen.

8. Timemanagement. De vaardigheid om in te schatten hoeveel tijd je hebt, hoe je die kunt indelen en hoe je je aan tijdslimieten en deadlines kunt houden.

9. Doelgericht doorzettingsvermogen. De vaardigheid om een doel te stellen en vol te houden om dat doel te bereiken.

10. Metacognitie. Het vermogen om na te denken over je handelen. Ben ik op de goede weg? Wat kan anders?

Ontwikkeling

De ontwikkeling van executieve functies gebeurt op basis van aanleg en ervaring. In aanleg zijn de executieve functies bij geboorte al aanwezig, maar hun functionaliteit moet zich nog ontwikkelen. Dat ontwikkelen gebeurt door prikkels van buiten en kan alleen maar door oefenen gebeuren. Ze ontwikkelen zich pas als de basisbehoeften van een kind vervuld zijn. Kinderen die onveilig opgroeien bijvoorbeeld, hebben minder sterk ontwikkelde executieve functies in vergelijking met leeftijdsgenoten. Hierbij spelen, naast aanleg, een ondersteunende omgeving en motivatie een grote rol. De executieve vaardigheden zijn zeker in het begin nog lang niet ‘volmaakt’ en worden lang niet altijd gebruikt. Uit onderzoek blijkt dat er in de leeftijd van 3 tot 6, 7 jaar een grote groei plaatsvindt in de uit39 voering van executieve functietaken. Ook in de adolescentie zie je trouwens zo’n groeispurt. De ontwikkeling van met name de kern-executieve functies maakt dus grote sprongen in de kleuterleeftijd. Toch kun je in het algemeen zeggen dat kleuters vrijwel allemaal nog moeite hebben met het sturen van hun gedrag.

Sommige executieve functies, zoals werkgeheugen, groeien snel rond het 6e, 7e jaar. Plannen en organiseren komt pas vanaf 8 jaar op gang en metacognitie rond de 10 tot 12 jaar. Het lijkt er ook op dat de executieve functies ontwikkelingsspurts, vertraging en zelfs een dip kunnen doormaken, in overeenstemming met de biologische ontwikkeling. In de ontwikkeling van de executieve functies zijn grote variaties te zien. Zowel binnen een individu als tussen individuen. De ontwikkeling gaat door tot ongeveer je 25e.

Wat zie je in de klas:

Wat zie je in de dagelijkse klassenpraktijk van zwakkere of nog niet ontwikkelde executieve functies? Dat kan ik het best illustreren met een aantal voorbeelden die je zeker zult herkennen.
De leerkracht van groep 8 moppert op een leerling die voor de derde keer zijn huiswerk is vergeten.
Een meisje uit groep 6 heeft net tegen de leerkracht gezegd dat ze de uitleg goed snapt. Ze begint echter niet. Ze rommelt in haar laatje, ze gaat water drinken, kijkt om zich heen, schrijft iets op, stopt na korte tijd en kijkt de klas rond.
De leerkracht zegt tegen een meisje in groep 6: ‘Ik leg het niet meer uit. Ik heb net twee keer verteld welke drie stappen je moet maken om deze som op te lossen. Die kun je nog niet vergeten zijn. Je let gewoon niet op.’

Een kleuter in groep 1/2 ziet op de tafel van de juf een snoepje liggen in een prachtig glimmend blauw papiertje. Als de juf even naar de gang gaat om in de bouwhoek te kijken, stopt hij snel het snoepje in zijn broekzak.
Je ziet dat nog niet goed ontwikkelde executieve functies leiden tot gedrag dat in de klas meestal niet handig is. En je merkt ook dat je ze de hele dag nodig hebt. Tijdens een schooldag moeten kinderen hun hand opsteken als ze iets willen vragen (inhibitie, werkgeheugen), ze moeten rustig aan een taak kunnen werken en zich niet laten afleiden (inhibitie, aandacht). Ze moeten doorzetten als het tegenzit of moeilijk wordt (doelgericht doorzettingsvermogen, emotieregulatie) en leren met kritiek of een correctie om te gaan (emotieregulatie). Ze moeten kunnen schakelen tussen luisteren naar de leerkracht, even overleggen, zelf aan de gang gaan, stoppen en starten ‘op commando’ (cognitieve flexibiliteit, inhibitie), hun taken plannen, hun spullen geordend houden, eraan denken iets af te maken (planning en organisatie, werkgeheugen) en nog veel meer.

Deze opsomming is geenszins uitputtend, maar geeft wel aan hoe complex het is om aan executieve functies te werken. Ze beïnvloeden elkaar, ze zijn verweven met elkaar en door ons leraren niet zomaar te scheiden of te duiden. Dat laatste kan overigens wel, maar daarvoor is neuropsychologisch onderzoek nodig, Bijvoorbeeld met de Chexi (Childhood Executive Functioning Inventory), de BRIEF-2 en de BRIEF-2-Screener; een verkorte versie van de BRIEF-2, speciaal voor het onderwijs.

Nog een voorbeeldje uit de klas: Er zijn kinderen die een zwakkere zelfsturing hebben dan andere kinderen. Degenen met een zwakke zelfsturing vertonen beperkt doelgericht gedrag. Ze hebben bovendien problemen met sociaal gedrag, omdat efficiënt sociaal gedrag alleen mogelijk is als je je eigen gedrag goed kunt sturen.19 Jongens behoren veelal tot de groep die dat minder goed kan. Ze zijn later in hun ontwikkeling en dat zie je terug in hun impulsremming en emotieregulatie.

Trainen

Weet het volgende:

Heeft een leerling reken- of taalproblemen of een ontwikkelingsstoornis, dan los je dat niet zomaar op met hulpmiddelen als (een) spel om zijn executieve functies te verbeteren.
Op een hoger niveau gebruik kunnen maken van de executieve functies wil niet vanzelfsprekend zeggen dat een leerling beter wordt in schoolse vaardigheden.
Executieve functies ‘aanleren’ is onmogelijk. Ze zijn in aanleg aanwezig en je ontwikkelt ze in de loop der jaren in interactie met anderen.
Het expliciet trainen van executieve functies met de hele klas zou kunnen werken, maar het onderzoek ernaar is beperkt. Overigens moet deze ‘training’ dan in de schooldag verweven zitten.

Zo blijkt dat ook trainingen als Cogmed, Braingame Brian, Jungle Memory, enz. geen effect hebben in de klas. Er vindt geen transfer plaats. Dat wil zeggen, kinderen worden beter in de getrainde vaardigheid (bijvoorbeeld het computerspel van de training), maar vergeten nog steeds hun huiswerk mee te nemen.
Het aanbieden van een steunende leeromgeving, heldere gedrags- en leerinstructie, bewust maken van gedrag, en rust en regelmaat hebben wél waarde voor de ontwikkeling van executieve functies.
En dat laatste is goed nieuws: hier gaat het over ons vak.

‘Je traint en versterkt niet langer uitsluitend executieve functies, maar creëert ook vooral een krachtige klas- en leeromgeving waarin de ontwikkeling van executieve functies optimale kansen krijgt.’
Dieter Baeyens, klinisch psycholoog, onderzoeker

Wat kun je doen in de klas

Als je executieve functies dan nauwelijks kunt trainen in een daarvoor ontwikkelde training, zal de training in de klas, in de dagelijkse leefwereld moeten gebeuren.
Kinderen hebben voor het goed ontwikkelen van hun executieve functies de steun nodig van volwassenen die hun prefrontale cortex willen ‘uitlenen’. Dit is zeker nodig op de basisschool en in het voortgezet onderwijs. Zelfs laat-adolescenten hebben nog ondersteuning en feedback nodig op het gebied van plannen enzovoort.

Een executieve functie vriendelijke klas.

Je klas moet een veilige plek worden waar je mag oefenen en fouten maken, waar je milde feedback krijgt en de leerkracht dingen uitlegt en hoge verwachtingen heeft van je. Dat zorgt voor betere leerprestaties en betere ontwikkeling van je executieve functies. Ook de inrichting van je klas maakt uit. Veel kinderen gedijen niet in een rommelig, lawaaiig klaslokaal. Niet echt een verrassing waarschijnlijk.
De leerkracht kan veel betekenen, hij kan op een aantal vlakken steun geven.

Instructionele steun: dit houdt in dat de leerkracht door middel van modeling laat zien hoe je de leerstof aanpakt. De leerkracht gebruikt ook technieken als feedback geven en scaffolding. Daarbij stelt de leerkracht telkens goede vervolgvragen, zodat leerlingen een hoger niveau kunnen bereiken.
Organisationele steun (bijvoorbeeld duidelijke routines in de klas, rust bewaken tijdens een toets) helpen de leerlingen om hun mentale capaciteiten volledig op taakinhoud te richten én zich geen onnodige zorgen te moeten maken over wat er nu precies van hen verwacht wordt, afgeleid te zijn.
Emotionele steun: Dat wil zeggen dat de leerkracht kinderen leert omgaan met emoties zoals die op een schooldag soms voorbijkomen. Frustratie omdat iets niet lukt, een ruzie met een klasgenoot of de opwinding van een schoolreis of een feestje. De leerkracht is hier coregulator.

Executieve functies ontwikkelingen zich in het dagelijks leven. Kinderen hebben hierin dus ook een eigen verantwoordelijkheid. Leer kinderen verantwoordelijkheid voor de gang van zaken. Laat hen nadenken over hoe het gedrag in een klas waar je veel kunt leren eruitziet. Vertel aan het begin van het schooljaar dat jij er bent om les te geven. Dat is jouw taak. De kinderen hebben ook een taak: leren (liefst veel). Stel dan de vraag wat het leren makkelijker kan maken en vraag daar op door. Leer hun klassikaal aan om hun werkplek opgeruimd te houden (en houd als leerkracht jouw werkplek ook opgeruimd, want jij bent het model). Leg telkens uit waarom dat nodig is.

In de klas kun je kinderen op diverse manieren helpen. Een kind dat problemen heeft met prikkelverwerking en te veel prikkels binnenkrijgt om te verwerken, heeft baat bij minder prikkels. Door een opdracht kort te maken en de omgeving rustig en voorspelbaar te houden, krijgt het kind de kans zich op de juiste prikkel te richten. Rust in de klas heeft dus voordelen. Kinderen met zwakke zelfsturing zijn eerder overbelast. Als een taak niet goed lukt en de leerkracht reageert negatief, kan zo’n leerling makkelijk tot ‘probleemgedrag’ komen. Juist steun aanbieden kan op zo’n moment goed werken.
Een paar manieren:

een grotere taak opsplitsen in kleinere brokken;
informatie ordenen met behulp van takenlijsten;
kladschrift laten gebruiken;
een buddy regelen;
korte breaks houden;
vaker controleren of bij de les halen;
hints geven of helpen herinneren;
gedragsinstructie vooraf;
toegang tot afleidingen blokkeren;
beloningen gebruiken om periodes van consistente inspanning te motiveren.

Modelen:

Heel effectief is ‘modelen.’
Executieve functies en daarmee samenhangend zelfsturing en (leer-) gedrag, worden ook geoefend als leerkrachten veel hardop denken hoe zij zelf zaken aanpakken. Het is dus een vorm van instructie waarbij je als leerkracht voordoet wat kinderen later zelf moeten doen. Je zet deze vorm van instructie in als je leerlingen iets lastigs moet leren of als je hun jouw geordende denkproces wilt leren. Voor veel kinderen is het namelijk nodig dat ze ‘structuur in hun denken’ krijgen. Als je goed wilt modelen, kun je onderstaande punten in gedachten houden:

Verplaats je in het denkproces van de leerling.
Denk hardop vanuit de ik-vorm.
Houd het kort, beperk wat je zegt.
Zeg ook waarom je iets denkt of waarom je iets weet.

Executieve functies ontwikkelen zich pas als kinderen op ‘aan’ worden gezet. Een te strakke sturing belemmert de ontwikkeling ervan.73 Je kunt natuurlijk best weleens heel precies het pad afbakenen, maar over het algemeen helpt een soort indirecte routebeschrijving met keuzemomenten beter. Je wilt immers dat een kind op den duur zelf keuzes kan maken. Vragen als ‘Hoe zou je dat aanpakken?’ ‘Waarom zó?’ zijn dus helpend. Kinderen moeten dingen leren. Ze moeten leren hun gedrag zo te sturen dat ze op school tot leren kunnen komen. Ook moeten ze hun leerproces leren sturen, zodat ze zo goed mogelijk tot leren komen. Bij beide processen hebben ze hulp nodig van de leerkracht. Die hulp moet echter goed gedoseerd worden. Als je alles voorkauwt en als het ware ‘over-structureert’, wordt er weinig geleerd.

Scaffolding

De juiste ondersteuning, die ‘precies goed’ is, wordt ook wel scaffolding genoemd. Een steiger (scaffold), die kinderen helpt zelf een stapje verder te komen De valkuil is dus dat je ondersteuning geeft die niet meer nodig is, waardoor de leerling niets meer leert. Tegelijkertijd zijn er kinderen die juist langdurige ondersteuning nodig hebben. Als je weer denkt aan hoe groot de variëteit in ontwikkeling is, begrijp je dat goed kijken en luisteren naar de leerling nodig is en dat een one size fits all-aanpak niet helpt. Leidraad kan het GRRIM-Model zijn, dat sommigen wel herkennen uit het EDI-boek van Marcel Schmeier.

Het GRRIM-model

Routines

Minstens zo belangrijk voor je klas zijn de routines. Vanuit het executieve functies-model gezien zijn routines belangrijk, omdat ze ervoor zorgen dat je executieve functies minder belast worden; die gebruik je immers vooral bij nieuwe situaties. Zaken die als het ware op de automatische piloot gaan, zorgen dus dat er tijd overblijft voor andere zaken, zoals nieuwe dingen leren. Bovendien maken routines de omgeving ‘veilig’. Je weet waar je aan toe bent en dat is een zorg minder.

Zo ontstaat er minder probleemgedrag, wat de sfeer en het leerklimaat ten goede komt. Routines zijn onderdeel van een executieve functie-vriendelijke omgeving. Routines ontstaan door oefenen. Het loont om (zeker aan het begin van het schooljaar, maar wellicht ook na vakanties) tijd vrij te maken om bepaalde belangrijke routines met de hele klas te oefenen. Dit kost tijd, maar die verdien je dubbel en dwars terug.

Tot slot

De werkelijkheid is complexer dan de tekst je hier soms kan doen vermoeden. De volgende waarschuwing komt van wetenschapper en executieve functie-expert Diana Smidts
‘Neem vergeetachtigheid. Dan wordt er tegenwoordig meteen gezegd: dat komt door een zwak werkgeheugen en dat werkgeheugen kun je trainen. Maar zo simpel ligt het niet, want bij elk kind is de oorzaak van de vergeetachtigheid anders. Dus moeten we kijken: wat maakt dat dit specifieke kind zijn instructies vergeet, zijn spullen in zijn tas laat zitten of halverwege het gesprek de draad kwijt is?’
Ondanks deze complexiteit kun je als leraar veel doen. Veel meer dan in dit artikel past.

Boek: Executieve functies in de klas

Anton Horeweg heeft een boek geschreven over executieve functies in de klas. Het is te bestellen via onderstaande afbeelding.

Literatuur

Bendijk, S. (2013). De invloed van SES, gezinssituatie en kinderopvang op het executief functioneren van vier- en vijfjarigen. Geraadpleegd op 05 januari 2023, van studenttheses. universiteitleiden.nl/handle/1887/21450
Best, J. R., & Miller, P. H. (2010). A developmental perspective on executive function. Child Development, 81(6), 1641-1660. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01499.x
Bijlsma, H. (2022). The validity and impact of student perceptions of teaching quality [Thesis]. University of Twente. https://doi.org/10.3990/1.9789036554794
Blazar, D., & Pollard, C. (2023). Challenges and trade offs of “good” teaching: The pursuit of multiple educational outcomes. Journal of Teacher Education, 74(3), 229-244. https://doi.org/10.1177/00224871231155830
Dawson, P., & Guare, R. (2019). Executieve functies bij kinderen en adolescenten: Een praktische gids voor diagnostiek en interventie. Hogrefe
Diamond, A., & Ling, D. S. (2016). Conclusions about interventions, programs, and approaches for improving executive functions that appear justified and those that, despite much hype, do not. Developmental Cognitive Neuroscience, 18, 34-48. https://doi.org/10.1016/j.dcn.2015.11.005
D’Intino, J. (2022). Evaluating the rationale and evidence supporting executive functions skills instruction in the classroom: A critical review. Psychology in the Schools, 60(4), 1125-1148. https://doi.org/10.1002/pits.22825
Garon, N., Bryson, S. E., & Smith, I. M. (2008). Executive function in preschoolers: A review using an integrative framework. Psychological Bulletin, 134(1), 31-60. https://doi.org/10.1037/0033-2909.134.1.31
Horeweg, A. (2018). De traumasensitieve school. anders kijken naar gedragsproblemen in de klas. Lannoocampus.
Jolles, J. (2020). Leer je kind kennen: Over ontplooiing, leren, denken en het brein. Uitgeverij Pluim.
Kuijlaars, N. (2018). Zelfregulatie kun je leren. Balans Magazine, 31(3), juli 2018.
Lund, J. I., Toombs, E., Radford, A., Boles, K., & Mushquash, C. (2020). Adverse childhood experiences and executive function difficulties in children: A systematic review. Child Abuse & Neglect, 106, 104485. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2020.104485.
Malfait, C. (2020). Groeien in executieve functies: Hoe? Zo! De basis voor zelfsturing en leren leren. LannooCampus
Moffitt, T. E., Arseneault, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R. J., Harrington, H., Houts, R., Poulton, R., Roberts, B. W., Ross, S., Sears, M. R., Thomson, W. M., & Caspi, A. (2011). A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety. Proceedings of the National Academy of Science of the United States of America, 108(7), 2693-2698. https://doi.org/10.1073/pnas.1010076108
Schmeier, M., & Horeweg, A. (2018). Stilte in de klas? Zorg Primair, 08 (dec. 2018), 22-25.
Smidts, D. (2018). Zelfsturing in de klas: Over aandacht, executieve functies en rust. Nieuwezijds.
Smidts, D., & Huizinga, M. (2017). Gedrag in uitvoering: Over executieve functies bij kinderen en pubers. SWP.
Stienstra, K., Knigge, A., Maas, I., De Zeeuw, E. L., & Boomsma, D. I. (2022). Are classrooms equalizers or amplifiers of inequality? A genetically informative investigation of educational performance. European Sociological Review, jcac054. https://doi.org/10.1093/esr/jcac054
Thorell, L. B. & Nyberg, L. (2008). The Childhood Executive Functioning Inventory (CHEXI): A new rating instrument for parents and teachers. Developmental Neuropsychology, 33(4),536-552. https://doi.org/10.1080/87565640802101516
Van Doorn, E. (2023). Cognitieve functies in relatie tot de executieve functies. Stichting StiBCO. Geraadpleegd op 25 december 2023, van tinyurl.com/yp247aj9