Zelfsturing van jonge kinderen stimuleren

Lilian van der Bolt

Adviseur Jonge Kind en Pedagogiek bij CPS

Geplaatst op 11 december 2019

Dit artikel is geschreven samen met Jeroen Aarssen.

Zelfsturing is van groot belang voor schoolsucces, omdat het een positieve invloed heeft op zowel het cognitief als het sociaal-emotioneel functioneren. Daarom is het van belang dat we het zelfsturend vermogen van kinderen gericht stimuleren en dat we daar vroeg mee beginnen. Door al in de voor- en vroeg-schoolse periode aandacht te besteden aan zelfsturing, worden kinderen beter voorbereid op het schoolse leren en worden achterstanden voorkomen. (1)

Wat is zelfsturing?

Als kinderen naar school gaan, moeten ze in toenemende mate allerlei taken uitvoeren, die niet alleen een beroep doen op hun denkvermogen, maar ook op hun concentratie, taakgerichtheid en zelfstandigheid. Hersenonderzoek en recente ontwikkelingen in de psychologie laten zien dat zaken zoals geconcentreerd werken en uitstellen van behoefte, te maken hebben met een reeks onderliggende competenties, die zelfs belangrijker lijken voor het voorspellen van schoolsucces dan het IQ. Deze competenties worden ‘executieve functies’ genoemd. Wij gebruiken liever de term ‘zelfsturing’, omdat deze inzichtelijk maakt waar het om gaat: niet om discipline, structurering en het bijbrengen van gehoorzaamheid door volwassenen, maar om aansturing door het kind zelf en inzicht in het eigen handelen, zodat het kind ‘eigenaar’ wordt van zijn eigen gedrag en als een kleine kapitein zelf het roer in handen neemt en richting geeft aan zijn eigen handelen.

Om u een idee te geven van wat zelfsturing doet, kunt u de kleuren van de onderstaande woorden hardop benoemen. U leest dus niet de woorden op, maar u zegt welke kleur de woorden hebben. Deze taak staat bekend als de Stroop-taak.

We hebben het vermoeden dat u merkt dat u moeite moet doen om deze taak goed uit te voeren. Hoe werkt dat? Twee mechanismen werken elkaar tegen:

De natuurlijke neiging om een woord, zodra we het zien, meteen en vrijwel automatisch te gaan lezen.
De instructie om de kleur van het woord te benoemen, iets wat minder automatisch gaat.

We moeten heel bewust de automatische reactie (woord lezen) op een zijspoor zetten om de minder geautomatiseerde handeling (kleur benoemen) te kunnen uitvoeren. Dit wordt ook wel inhibitie genoemd: het kunnen onderdrukken van onnodige reflexen en impulsen. Inhibitie is een voorbeeld van een executieve functie of zelfsturing, van een mechanisme waardoor we ons eigen handelen kunnen sturen.

Zelfsturing speelt een rol bij veel dagelijkse en minder dagelijkse taken.

Het is van belang dat we inzicht hebben in ons eigen handelen en in het handelen van anderen. Daartoe kan het soms erg handig zijn om even ‘van een afstandje’ naar ons eigen gedrag te kijken en om even stil te staan bij wat we denken waar te nemen (reflectie/gedrags evaluatie), zonder meteen tot een impulsieve actie over te gaan (inhibitie/ emotieregulatie). Of als we geconcentreerd bezig zijn met een moeilijke opdracht, is het bijvoorbeeld effectief om bepaalde zaken tijdelijk te parkeren in ons werkgeheugen.

Zelfsturing heeft onder andere te maken met:

Inhibitie: behoeften uitstellen, irrelevante of onaangepaste prikkels onderdrukken.
Aandachtig kunnen luisteren, concentreren, bij de taak blijven.
Handelingen plannen en doelen stellen, vooruit kijken.
Samenwerken met anderen.
Flexibel van rol of taak kunnen wisselen.
Regels kunnen toepassen in nieuwe situaties (cognitieve flexibiliteit).
Inzicht krijgen in complexe taken.
Problemen oplossen.
Terugkijken op eigen handelingen (reflectie).
Tijdens het denken, schrijven of lezen je koers kunnen bijstellen.
Empathie: perspectief van de ander kunnen innemen.
Initiatief nemen.
Ordelijkheid.

Waarom is zelfsturing zo belangrijk?

Een belangrijke pionier in de zoektocht naar de relatie tussen zelfsturing en cognitief en sociaal-emotioneel succes is de Canadese hersenweten-schapper Adèle Diamond. Dat een hersenweten-schapper onderzoek doet naar zelfsturing is niet vreemd. Alle hersenactiviteit die met zelfsturing te maken heeft, vindt plaats in het voorste deel van de hersenen, de ‘prefrontale cortex’. Veel mensen die diep nadenken, bijvoorbeeld tijdens het uitvoeren van een Stroop-taak, zetten hun vinger tegen hun voorhoofd: precies op de plaats waar zich de prefrontale cortex bevindt.

Een van Diamonds volwassen patiënten had door een ongeluk een beschadiging opgelopen aan deze prefrontale cortex. De man was intelligent en had in zijn leven al heel wat bereikt. Na het ongeluk was zijn intelligentie intact gebleven, maar was zijn zelfsturend vermogen aangetast. Hij bleek nauwelijks meer in staat een normaal leven te leiden. Hij was volledig afhankelijk geworden van externe sturing en structuur: afspraken plannen moest altijd door middel van briefjes en een agenda. Hij kon geen vriendschappen meer onderhouden, niet alleen omdat hij zich moeilijk kon inleven in anderen, maar ook omdat het gewoon niet in hem opkwam anderen af en toe eens te bellen. Eenvoudige taken kon hij niet meer uitvoeren. Dit zette Diamond op het spoor van het enorme belang van executieve functies als voorwaarde voor zowel cognitief als sociaal-emotioneel succes.

Later spitste Diamond haar onderzoek toe op factoren die belangrijk zijn voor een goede ontwikkeling van zelfsturing. Zo hoopte ze ook zicht te krijgen op risico’s die mensen lopen als bij hen die factoren ontbreken. Ze onderzocht dat door te kijken naar groepen mensen bij wie de zelfsturing minder goed was ontwikkeld. Diamond vond een samenhang tussen sociaal-economische status (SES) en de ontwikkeling van zelfsturing. Kinderen die we in Nederland ‘doelgroepkinderen’ noemen – kinderen met een leerlinggewicht of kans op onderwijsachterstanden – hebben vaak een slecht ontwikkeld zelfsturend vermogen (Diamond et al. 2007). Een goed ontwikkeld zelfsturend vermogen zorgt voor een verbetering van het sociale gedrag in de klas en voor betere resultaten bij taal en rekenen (Barnett et al. 2008).

Hoe ontwikkelen jonge kinderen zelfsturing?

Tot in de jaren tachtig werd gedacht dat kinderen helemaal geen executieve functies zouden hebben. Inmiddels zijn we een stuk wijzer. We weten dat zelfsturing een fysieke eigenschap is die bij de geboorte nog niet aanwezig is, maar die wel al op jonge leeftijd tot uiting komt als resultaat van een wisselwerking tussen biologische aanleg en ervaring.

Een baby heeft bij de geboorte ongeveer een vijfde tot een kwart van de hersenomvang die hij als volwassene zal hebben. De plasticiteit van de hersenen zorgt ervoor dat een baby in sterke mate gevoelig is voor zijn omgeving. Allerlei ervaringen in de eerste weken en maanden na de geboorte zorgen voor een explosieve groei van het aantal verbindingen tussen hersencellen. Rond de leeftijd van acht maanden begint er wat systeem in te komen: er worden nieuwe verbindingen gelegd, maar er verdwijnen ook veel onnodige verbin-dingen. Dat er verbindingen verdwijnen, wordt geregeld door emotionele interactie tussen de baby en de opvoeder, door middel van geluiden, beelden, geuren, aanrakingen, smaken en zelfherkenning (een baby die verbaasd kijkt naar de eigen hand of voet). De opvoeder fungeert hierbij als een soort ‘extern brein’, dat het babybrein, waar nog niet alle regulatiemechanis-men aanwezig zijn, reguleert en stimuleert.

In eerste instantie is dit proces reactief: een baby kan nog niet bewust emoties, aandacht en impulsen regelen en de opvoeder neemt deze taken op zich.

Door middel van ondersteuning van regulatie van buitenaf, ontwikkelt het kind gaandeweg de vaardigheid tot zelfsturing.

Ouders of opvoeders spelen hierbij dus een belangrijke rol, maar zij moeten de externe sturing geleidelijk aan verminderen, zodat de zelfsturing van het kind het kan overnemen.

Ouders en zelfsturing

Over het algemeen weten ouders en opvoeders eigenlijk nog maar weinig over (het belang van) executieve functies en hoe zij de ontwikkeling hiervan in de omgang met hun kinderen kunnen stimuleren. Veel ouders en opvoeders ondersteunen hun kinderen bij de ontwikkeling van executieve functies, maar zij zijn zich daarvan meestal niet bewust. In een onderzoek naar de ontwikkeling van executieve functies bij kinderen legde Mariëtte Huizinga (Universiteit van Amsterdam) ouders en leerkrachten voorbeelden van dagelijkse situaties voor.

Bijvoorbeeld: ‘Je hebt je kind verteld dat jullie na de lunch naar de speeltuin gaan. Maar om 1 uur regent het pijpenstelen. Je besluit om niet te gaan, waarop je kind verschrikkelijk verdrietig wordt.’ Deze situatie is een voorbeeld van het gegeven dat jonge kinderen niet zo flexibel zijn en zich daardoor niet goed aan veranderende omstandigheden kunnen aanpassen. Ouders herkenden dit soort gedrag maar al te goed en waren blij dat de voorbeeldsituaties van Huizinga zo sterk overeenkwamen met het gedrag van hun eigen kind.

Huizinga’s onderzoek heeft geleid tot de ontwikkeling van een meetinstrument (BRIEF, zie Smidts & Huizinga, 2009), waarin acht verschillende soorten executieve functies worden onderscheiden, namelijk inhibitie, cognitieve flexibiliteit, emotieregulatie, initiatief nemen, werkgeheugen, plannen en organiseren, ordelijkheid en gedrags evaluatie. Uit haar onderzoek bleek dat jonge kinderen enorm verschillen in de mate waarin ze deze functies hebben ontwikkeld. En deze functies ontwikkelen zich nog sterk tijdens de kindertijd, zelfs helemaal tot in de adolescentie. Er zijn verschillende ontwikkelingstrajecten te onder-scheiden: verschillende executieve functies bereiken het volwassen niveau op verschillende momenten tijdens de ontwikkeling. Zo zie je bijvoorbeeld dat cognitieve flexibiliteit ontwikkelt tot middenin de puberteit, maar werkgeheugen bereikt het volwassen niveau pas in de jongvolwas-senheid.

Leidsters, leerkrachten en zelfsturing

Volgens Saskia Stroombergen, orthopedagoog en onderwijsadviseur bij Schoolbegeleiding Zaanstreek Waterland, is het begrip executieve functies ook bij leerkrachten niet echt ingeburgerd. “Er zullen maar weinig leerkrachten zijn die zeggen dat ze bewust aan executieve functies werken, omdat dat begrip te veelomvattend is.
Als een school een kind doorverwijst naar de schoolbegeleidingsdienst, kan het probleem best te maken hebben met minder goed ontwikkelde executieve functies, maar die worden nooit expliciet zo benoemd. Wanneer je leerkrachten uitlegt dat het gaat om zaken als werkgeheugen, planmatig werken etcetera, begrijpen ze wel op welke functies en vaardigheden je bij bepaalde taken en activiteiten een beroep doet. Overigens zie je wat dit betreft de laatste tijd in het basisonderwijs ook wel het een en ander veranderen”, aldus Stroombergen.

Toen de kleuterschool nog niet was opgegaan in de basisschool, stond er één leerkracht voor een grote groep kinderen en kwam het regelmatig voor dat kleuters nog redelijk zelfstandig werkjes moesten uitvoeren. Helaas leerden ze zelfstandig werken vaak weer af vanaf groep 3 vanwege het klassikale onderwijs. Tegenwoordig gaan scholen steeds adaptiever werken en worden er ook steeds meer kinderen opgevangen binnen het regulier basisonderwijs. Daardoor is het onderwijs meer gedifferentieerd en minder klassikaal, waardoor kinderen het zelfstandig werken minder afleren.

Leerkrachten werken steeds vaker met allerlei structureringsvormen – zoals dagtaken, week taken, stappenplannen, dagritmekaarten – die kinderen helpen om hun werkritme en hun leerproces te structureren.

Aan de andere kant zien we dat de methodes van tegenwoordig veel van kinderen eisen. De methodes gaan ervan uit dat kinderen kunnen plannen, zelfstandig kunnen werken, de juiste werkhouding hebben etcetera. Kinderen die dat niet ‘zomaar’ kunnen, worden om die reden soms verwezen naar het speciaal onderwijs. Onnodig, want deze kinderen zouden baat kunnen hebben bij gerichte ondersteuning op een of meerdere executieve functies.

Wat betekent dat voor het onderwijs?

Kinderen in achterstandsgezinnen worden door hun ouders over het algemeen minder goed ondersteund bij de ontwikkeling van zelfsturing (Diamond et al. 2007). Het gevolg is dat die kinderen gedurende de schooljaren een steeds grotere sociaal-emotionele en cognitieve achter-stand oplopen (Noble et al. 2005; Noble et al. 2007). Maar het goede nieuws is dat hier iets aan te doen is. Als ouders niet in staat zijn om hun kind te begeleiden bij het ontwikkelen van zelfsturing, kan het (voorschoolse) onderwijs deze taak overnemen.

Volgens Diamond et al. (2007) kunnen activiteiten die zijn gericht op het ontwikkelen van zelfsturing in de voor- en vroegschoolse periode ertoe leiden dat het aantal kinderen met slecht ontwikkelde zelfsturing daalt, dat het aantal kinderen in het speciaal onderwijs afneemt en dat hun kansen op schoolsucces toenemen. Diamond laat zien dat leerachterstan-den kunnen worden vermeden door met jonge kinderen, met bepaalde programma’s, te werken aan zelfsturing.

Om effectief te zijn moet zo’n programma aan een aantal voorwaarden voldoen. In de eerste plaats is spel de basis van deze programma’s. Jonge kinderen leren door middel van spel en speelse activiteiten planmatig te werken, hun aandacht beter vast te houden, beter samen te werken, flexibel van rol te wisselen, etcetera. Ten tweede wordt zelfsturing in die programma’s niet als een apart ontwikkelingsgebied aangeboden, maar geïntegreerd in alle spel- en speelse activiteiten, die zijn gericht op de brede kindontwikkeling. Ten slotte is het van belang dat in deze programma’s gestructureerd en volgens een bepaalde opbouw wordt gewerkt. Met peuters worden andere activiteiten gedaan dan met kleuters, maar ze werken wel aan dezelfde onderdelen van zelfsturing. Juist die opbouw, het stapsgewijs toewerken naar de gewenste executieve vaardigheden, is belangrijk.

Een goede aanpak om de zelfsturing van jonge kinderen te stimuleren bestaat uit spelactiviteiten die stap voor stap toeleiden naar de gewenste zelfsturingsvaardigheden.

In deze stapsgewijze aanpak wordt het kind ondersteund bij het leren gebruiken van wat de Russische pedagoog Lev Vygotsky ‘psychologische tools’ noemt. Tools zijn instrumenten die we kunnen gebruiken bij het structureren van het geheugen en het denken.

Enkele voorbeelden van zulke psychologische tools die wij dagelijks gebruiken zijn: taal en spraak, symbolen, plattegronden, verkeersborden en een agenda. Vygotsky ziet het jonge kind als een afhankelijk individu, in interactie met de sociale wereld om hem heen. Zijn het aanvankelijk de opvoeders die het jonge kind voorzien van ‘zelfsturingshulpmiddelen’, op het moment dat het kind naar de opvang of naar school gaat, doen (ook) leidsters en leerkrachten dit. Tools zijn onmisbaar voor de ontwikkeling van zelfsturingsvaardigheden.

Tools of the Mind

Het Amerikaanse pre-school programma Tools of the Mind heeft alle kenmerken van een totaalprogramma, waarin specifiek aandacht wordt besteed aan de ontwikkeling van executieve functies en zelfsturing. Het verschil met de in Nederland bekende VVE-programma’s is, dat de laatste slechts mondjesmaat aandacht besteden aan de ontwikkeling van zelfsturing. Leidsters en leerkrachten die met VVE-programma’s werken, maken wel gebruik van dagritmekaarten of besteden expliciet aandacht aan de overgangen tussen activiteiten. En in Kaleidoscoop en Startblokken zien we elementen van plannen, uitvoeren en terugkijken (‘plan do check act’). De ontwikkeling van zelfsturing is echter in geen van deze programma’s een primaire doelstelling die bewust en expliciet wordt nagestreefd. Zelfsturing komt hooguit impliciet, incidenteel aan de orde en er wordt onvoldoende systematisch aan gewerkt.

Onder andere doordat de Nederlandse programma´s niet stap voor stap, met een duidelijke opbouw, aan zelfsturing werken, zijn de activiteiten nooit gericht op het internaliseren en zelf leren beheersen van vaardigheden. Hoewel zelfsturing een voorwaarde is voor een goed schools functioneren, lijkt men ervan uit te gaan dat kinderen na groep 2 hun zelfsturing wel onder de knie hebben en wordt er op school niet meer expliciet aan gewerkt.

Gezien het voorgaande is het echter zeker de moeite waard om met kinderen in de VVE-leeftijd aan zelfsturing te werken: daardoor verbeteren immers ook de cognitieve en de sociale vaardig heden en worden onderwijsachterstanden op latere leeftijd voorkomen.

Er zijn drie redenen om al op jonge leeftijd te beginnen met het stimuleren van zelfsturing:

Voorkomen is beter dan genezen.
De hersenen zijn op jonge leeftijd gevoelig voor leren (door spel en betekenisvolle activiteiten); dat geldt ook voor de ontwikkeling van zelf sturing.
Je kunt kinderen voorbereiden op de context van het leren op school, waarmee ze vanaf groep 3 te maken krijgen.

Wanneer kinderen op 6/7 jarige leeftijd naar groep 3 gaan, maken de flexibiliteit (bijvoorbeeld op verzoek van de juf een ander werkje gaan doen) en het werkgeheugen een snelle ontwikkeling door, zo blijkt uit het onderzoek van Huizinga (2006). Juist op dat moment beginnen kinderen met de ontwikkeling van schoolse vaardigheden, zoals het leren lezen, waarbij zij onder andere een beroep moeten doen op het werkgeheugen.

Rollenspel

Jonge kinderen zijn uiteraard leerbaar; zij zijn in staat te denken, te onthouden en hun aandacht ergens bij te houden. Maar dat gebeurt allemaal meer reactief, ongestuurd en ongericht: uit een impuls of als reactie op allerlei prikkels. Volwassenen (ouders, leidsters, leerkrachten) kunnen hierin enige structuur aanbrengen, bijvoorbeeld door hun vraag of opdracht te herhalen, door een context te bieden of door kinderen te laten leren aan de hand van herkenbare en betekenisvolle gebeurtenissen.

Dat zijn allemaal elementen die we terugvinden in spel. Daarom is er in het programma Tools of the Mind, dat zich volledig richt op het stap voor stap aanleren van zelfsturing, een belangrijke rol weggelegd voor geavanceerd rollenspel. Hierin leren kinderen op natuurlijke wijze zaken, zoals symbolische representatie, en worden zij zich bewust van alle consequenties die hun zelf gekozen rol met zich meebrengt: die rol heeft effect op hoe ze zich gedragen en hoe ze met andere kinderen omgaan. Bijvoorbeeld: een kind dat in een nagebouwd schip de kapitein speelt, doet andere dingen dan het kind dat de passagier speelt. Kinderen nemen in rollenspel vanzelfspre-kend volwassen rollen aan, waardoor zij als het ware boven zichzelf en hun ontwikkelingsniveau uitstijgen. Dat biedt ongekende mogelijkheden voor stimulering van de ontwikkeling. Rollenspel is een krachtige activiteit waarmee kinderen zichzelf leren sturen.

Wanneer kinderen zichzelf beter leren sturen, nemen zij meer verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces en leren ze bewuster.

Ze kunnen zich beter richten op een bepaald doel en weten beter wat er van hen wordt verwacht, waardoor het leerproces effectiever en efficiënter wordt. Aandacht voor zelfsturing in de voor- en vroeg-schoolse periode is belangrijk, omdat het kind vanaf groep 3 te maken krijgt met het schoolse leren, waarbij vooral de leerkracht bepaalt wat er geleerd wordt (een vorm van leren ‘on demand’). Door bij jonge kinderen gericht aandacht te besteden aan zelfsturing, met name door middel van spel, kunnen we hen goed voorbereiden op dit schoolse leren. Dit levert vooral grote voordelen op voor kinderen met risico op achterstanden.

(1) De auteurs bedanken Mariëtte Huizinga (Programmagroep Ontwikkelingspsychologie van de Universiteit van Amsterdam) en Saskia Stroombergen (als orthopedagoog en onderwijsadviseur werkzaam bij Schoolbegeleiding Zaanstreek Waterland) voor hun medewerking.

Verwijzingen

Barnett, W.S., K. Jung, D. Yarosz, J. Thomas & A. Hornbeck, R. Stechuk & S. Burns (2008). Educational effects of the Tools of the Mind curriculum: A randomized trial. Early Childhood Research Quarterly, Volume 23, Issue 3, 3rd Quarter 2008, 299-313.
Diamond, A., W. S. Barnett, J. Thomas & S. Munro (2007). Preschool Program Improves Cognitive Control. Science. 30 November 2007: 1387-1388.
Huizinga (2006). Fractionation of executive function : a developmental approach. Disserta-tion. Amsterdam: University of Amsterdam.
Noble, K.G., M.F. Norman & M.J. Farah (2005). Neurocognitive correlates of socioeconomic status in kindergarten children. Developmen-tal Science. 2005, Jan;8(1):74-87.
Noble, K.G., B.D. McCandliss & M.J. Farah (2007). Socioeconomic gradients predict individual differences in neurocognitive abilities. Developmental Science. 2007 Jul;10(4):464-80.
Smidts, D.P. & Huizinga, M. (2009). BRIEF Executieve Functies Gedragsvragenlijst: Handleiding. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!