Zelfsturing en executieve functies stimuleren in spel

Lilian van der Bolt

Adviseur Jonge Kind en Pedagogiek bij CPS

Geplaatst op 16 juni 2020

Dit artikel is geschreven samen met Jeroen Aarssen

Ruim tien jaar zijn wij bezig om het concept zelfsturing en executieve functies in Nederland vorm te geven binnen het onderwijs. Onderzoek laat zien dat het van belang is dat kinderen zich zelfsturingscompetenties eigen maken, die passen bij hun leeftijd, bij hun niveau en bij hun hersenontwikkeling (Barrett et al. 2006, 2008, Diamond et al. 2007). Die competenties vormen een onmisbare basis voor leren en de ontwikkeling van het kind. Spel is de ideale context waarin kinderen die competenties kunnen ontwikkelen.

Neem nou het voorbeeld van de stoelendans…

Juf Tanya zet een aantal stoelen neer in twee rijen, met de ruggen naar elkaar. ‘Stoelendans!’ roepen de kinderen als ze doorkrijgen wat ze gaan spelen. Maar niet alle kinderen worden daar vrolijk van, zo blijkt al snel. Drie peuters willen beslist niet meedoen en staan er wat beteuterd bij.

De stoelendans laat kinderen lekker bewegen, en is daarnaast een geweldige activiteit die hen in staat stelt om bepaalde aspecten van hun zelfsturing en executieve functies te oefenen, bijvoorbeeld:

Oefenen om niet te vroeg te gaan zitten (impulsbeheersing)
Oefenen met het onthouden van de regel dat je pas mag gaan zitten als de muziek stopt (werkgeheugen)
Oefenen met omschakelen zodra je iets anders gaat doen (“we draaien nu weer de andere kant op", cognitieve flexibiliteit)
Oefenen met plannen en oplossingen bedenken (strategisch dicht langs de stoelen blijven lopen om verzekerd te zijn van een lege plek).

Kinderen oefenen hun executieve functies in speelse activiteiten, zonder dat dat er te dik bovenop ligt.

Om met Bodrova en Leong te spreken: “Het besluipt ze als het ware, want je leert executieve functies door het doen van leuke activiteiten”. Maar de kans is groot dat de drie beteuterde peuters uit het voorbeeld hierboven er niets van zullen opsteken als je hen de activiteit aanbiedt op de ‘klassieke’ manier.

Het is soms ook best lastig om de spelbehoeften van kinderen te duiden. Het gevaar bestaat dat de pm’er of leerkracht gaat generaliseren. Sip gedrag wordt dan bijvoorbeeld uitgelegd als ‘hij heeft nooit zin in spelletjes’. En dan heb je ook nog peuters die hun onvrede uiten door juist ongericht, luidruchtig en druk gedrag te vertonen. Daarvan wordt dan al snel gezegd: ‘hij is gewoon zo lastig met spelletjes’.

Differentiatie en scaffolding

Om de kwaliteit van spel te bevorderen, is differentiatie noodzakelijk, afgestemd op de specifieke ontwikkelbehoeften van de kinderen. Is het wel echt zo dat sommige kinderen geen zin hebben of lastig zijn? Zou het kunnen dat de kinderen de regel nog niet begrijpen? Of dat zij de regel wellicht wel kennen, maar moeite hebben zich eraan te houden? Kunnen zij de opdrachten niet goed onthouden of misschien nog niet omgaan met winst en verlies, of is het schakelen tussen verschillende opdrachten misschien te veel gevraagd? Dit soort vragen moet je jezelf stellen om te bedenken hoe je een activiteit verder vorm gaat geven, hoe je differentieert.

Als je weet wat de behoeften van een peuter zijn, en wat zijn zone van naaste ontwikkeling (Bodrova, 2007) is, kan je vervolgens de activiteit en de begeleiding die je erbij geeft daaraan aanpassen. Bijvoorbeeld door de activiteit makkelijker te maken: gebruik net zo veel stoelen als er kinderen zijn, werk niet met winnaars of verliezers, zet geen muziek op, maar klap in je handen, of beperk de activiteit tot een simpeler stopdans.

Niet de activiteit is heilig, maar het doel dat je met de activiteit wil bereiken: in dit geval zelfsturing stimuleren.

Deze vorm van scaffolding betekent niet dat het spel tot in detail moet worden voorgekookt. Nee, eerder geldt het tegenovergestelde: door kinderen een context te bieden, kunnen zij nieuwe dingen ontdekken en pikken zij terloops van alles op. Door stapsgewijze spelbegeleiding krijgen kinderen gelegenheid om hun spel op een hoger plan te tillen. Ze leren langer achter elkaar te spelen, veel meer rollen te spelen, moeilijkere relaties tussen de rollen te spelen en creatiever om te gaan met attributen.

Typische vormen van scaffolding door de leidster/leerkracht bij (rollen)spel zijn:

Ervoor zorgen dat kinderen voldoende tijd hebben om te spelen.
Ideeën aandragen voor bepaalde thema’s die het spel kunnen verrijken.
Geschikte attributen en speelgoed kiezen.
Kinderen helpen bij het plannen van hun spel.
Van een afstandje toekijken hoe het spel verloopt.
Individuele kinderen die het nodig hebben coachen.
Voordoen hoe je thema’s of verhaallijnen met elkaar kunt verbinden.
Laten zien hoe je meningsverschillen oplost.
Kinderen aanmoedigen elkaar te helpen bij het spel.

Rollenspel

Een van de krachtigste manieren om executieve vaardigheden te oefenen (Vygotsky noemt dit een ‘leidende activiteit’) is het zogenaamde ‘intentional make-believe play’, een geavanceerde vorm van rollenspel, waarin kinderen doelbewust een rol en een scenario kiezen. Vygotsky beschouwt dit als de enige ‘echte’ vorm van spel en onderscheidt hierin drie componenten:

Kinderen creëren een denkbeeldige situatie.
Kinderen kiezen en spelen een rol.
Kinderen volgen een serie ‘spel’-regels, die worden bepaald door deze rollen.

Een activiteit is pas een leidende activiteit als deze kinderen uitdaagt om een stapje verder te zetten in hun ontwikkeling. In (rollen)spel is een kind vaak bezig zijn grenzen te verleggen en dingen te doen die zijn leeftijd en zijn dagelijkse gedrag te boven gaan.

In spel liggen alle mogelijke vormen van ontwikkeling in geconcentreerde vorm besloten.

Op een Amerikaanse school in Jefferson County, Colorado, waar ze werken met het programma Tools of the Mind, waarin veel aandacht is voor executieve functies en zelfsturing, zitten veel kinderen met een gedragsprobleem. Eén van de kinderen speelt de rol van wetenschapper in de wetenschapshoek (in dit geval een zandtafel waarin plastic ‘dinosaurusbotten’ begraven zijn). Hij kiest de rol van “wetenschapper” en zijn taak is de skeletten van de dinosaurussen te onderzoeken. Hij is echter erg druk en storend bezig, praat hard en haalt andere kinderen uit hun concentratie. De leerkracht neemt hem even apart en vraagt: “Je bent aan het schreeuwen. Is dat iets wat een wetenschapper zou doen?” Het kind denkt even na, zegt dan “Nee” en gaat vervolgens rustig verder. Afspraken over de rollen en het scenario (het ‘speelplan’) geven de activiteiten structuur. In plaats van twee ruziënde kinderen uit elkaar te moeten halen en met veel moeite uit te moeten zoeken wie wat heeft gedaan, kan de leerkracht vragen: “Was dit je plan?”

Via rollenspel zelfsturing ontwikkelen

Hoe kunnen we kinderen nu via spel hun zelfsturend vermogen laten ontwikkelen? Er zijn drie kenmerken van spel die hierbij van belang zijn:

Sturing door anderen gaat vooraf aan zelfsturing
Dit is zelfs een noodzakelijke voorwaarde. In de context van een rollenspel proberen kinderen elkaars gedrag te beïnvloeden. Er worden onderling afspraken gemaakt: wie speelt wat, welke attributen gebruiken we, hoe verloopt het scenario? Uiteindelijk leren kinderen ook zichzelf te sturen, baas te zijn over hun eigen gedrag, als ze daarvoor de ruimte krijgen en de juiste ondersteuning.
Symbolische representatie
In een spelsituatie leren kinderen dat een voorwerp iets anders kan voorstellen of dat een gebaar een bepaalde betekenis kan hebben. Ze leren dat die voorwerpen en gebaren iets representeren. Hetzelfde geldt voor de rollen die ze spelen.
Perspectief innemen
Tot slot is gevorderd rollenspel bij uitstek een situatie waarin kinderen een bepaald perspectief innemen. Ze bedenken van tevoren wat hun personage allemaal wel en niet kan doen. Het innemen van perspectief legt de basis voor metacognitie en reflectie, twee essentiële voorwaarden om academische vaardigheden te kunnen verwerven.

Ook de kinderen van de klas van Sarah werken met het programma Tools of the Mind. Sarah wil dat zij zich verdelen over de verschillende hoeken. De kinderen maken de keuze door een specifieke kleur vilstift en wasknijper te pakken, die correspondeert met een bepaalde hoek en activiteit. Groen staat vandaag voor het bedenken en naspelen van een verhaal met klein speelgoed, zoals puzzels en boerderijdieren; bruin staat voor de bouwhoek; rood voor wetenschap; oranje voor kunst; paars voor drama en spel en blauw voor een activiteit met letters. Welke hoeken er zijn, is afhankelijk van het thema waar de klas mee bezig is.
Kinderen in de paarse hoek (drama en spel) kiezen zelf een rol die past bij de hoek, die vandaag een ‘piratenschip’ voorstelt. Om te voorkomen dat niet steeds hetzelfde kind de kapitein van het piratenschip is, bespreekt Sarah de keuzes. Kinderen moeten immers leren verschillende rollen te spelen. De kinderen maken vervolgens een tekening van het personage dat ze gaan spelen en ‘schrijven’ dat eronder. Ze vullen de volgende tekst aan Today I am going to be ____. Sommige kinderen doen dat met letters, andere met krabbels. Het is opvallend dat vrijwel alle kinderen iets onder hun tekening zetten. Het maken van zo’n plannetje helpt kinderen te onthouden wie ze spelen en wat ze van plan waren te gaan doen. Kinderen kijken er vaak op terug (O ja, ik was de stuurman).

In rollenspel worden kinderen ook gereguleerd door anderen: ze spelen volgens een bepaald scenario dat tot stand is gekomen op basis van onderlinge afspraken en overeenstemming. Het uiteindelijke ‘speelplan’ is niet voor alle kinderen helemaal hun eigen idee. Bij het plannen van het spel reguleren zij elkaar: kinderen vertellen aan anderen wat ze in een bepaald scenario kunnen of moeten doen. Soms zijn er dingen die ze zelf nog niet kunnen, maar dan vinden ze het toch leuk om aan andere kinderen uit te leggen hoe die iets moeten doen. Op die manier combineren kinderen in hun spel de verschillende rollen en de handelingen die daarbij horen tot een geraffineerd samenspel.

Vier kinderen in de kleuterklas spelen ziekenhuisje. Zij kiezen zelf een rol: er zijn twee verpleegsters, een dokter en een patiënt. Zodra dat is afgesproken, begint de patiënt te kreunen en te klagen van de pijn. De dokter is degene die opdrachten geeft en zegt wat er moet gebeuren.

Rollenspel is in hoge mate intentioneel en kinderen zijn heel erg betrokken bij wat ze doen. Zo leidt rollenspel tot zelfsturing: kinderen beginnen hun gedrag vrijwillig te reguleren. Ze blijven in hun rol en stellen ander impulsief gedrag uit, zoals het spelen met speelgoed dat ze zien liggen. Kinderen doen niet zomaar wat, maar volgen in hun spel een aantal regels die horen bij de rol die ze spelen.

Zelfs kinderen die in andere situaties niet in staat zijn bepaald gedrag doelbewust te vertonen, kunnen dit vaak wel in rollenspel.

Spel is veel meer dan leren om doelbewust gedrag te vertonen. Het leidt tot creativiteit en verbeelding en tot denken ‘buiten de lijntjes’.

In spel leren kinderen te anticiperen op wat er zou kunnen gebeuren. Ook leidt het tot vergevorderde vormen van samenwerking, zoals flexibele inpassing van spelideeën en samen tot een oplossing komen als er een probleem ontstaat.

Tot slot

Kinderen leren door te spelen. In spelsituaties ontwikkelen kinderen zich het beste, omdat deze situaties goed aansluiten bij hun persoonlijke belevingswereld en een duidelijke context bieden voor dingen die kinderen ‘van nature’ doen.

Het is van belang de kwaliteit van spel goed in de gaten blijven houden. Spel is in de loop van de jaren veranderd, net als het spelmateriaal. Goede spelbegeleiding schiet er vaak bij in. Als vrij spel impliceert dat het zonder begeleiding kan, wat af en toe wel gedacht wordt, dan mis je belangrijke kansen voor zelfsturing.

Dit artikel is een herziene en bewerkte versie van De regels van het spel uit 2009 (Sardes Special)

Verwijzingen

Barnett, W.S., D. Yarosz, J. Thomas & A. Hornbeck (2006), A Educational Effectiveness of a Vygotskian Approach to Preschool Education: A Randomized Trial. Rutgers, NJ: National Institute for Early Education Research.
Barnett, W.S., K. Jung, D. Yarosz, J. Thomas & A. Hornbeck, R. Stechuk & S. Burns (2008). Educational effects of the Tools of the Mind curriculum: A randomized trial. Early Childhood Research Quarterly, Volume 23, Issue 3, 3rd Quarter 2008, Pages 299-313.
Bodrova, E, & D.J. Leong (2007). Tools of the Mind. The Vygotskian Approach to Early Childhood Education (2nd edition). Pearson/Merrill Prentice Hall.
Bodrova, E. (2007). Make-believe Play vs. Academic Skills: a Vygotskian Approach to Today’s Dilemma of Early Childhood Education, paper presented at the 17th EECERA Annual Conference, Prague (August 2007).
Bolt, L. van der & J. Aarssen (2010). Zelfsturing van jonge kinderen stimuleren. In: L. van der Bolt & J. Aarssen (red.). Zelfsturing als basis voor de ontwikkeling van het kind. Een oriëntatie vanuit wetenschap en praktijk. Sardes Speciale Editie, nr. 9. Pp 9-15. Utrecht: Sardes.
Davidson, M. C., D. Amso, L.C. Anderson & A. Diamond (2006). Development of cognitive control and executive functions from 4-13 years: Evidence from manipulations of memory, inhibition, and task switching. Neuropsychologica, 44, 2037-2078.
Diamond, A., W. S. Barnett, J. Thomas & S. Munro (2007). Preschool Program Improves Cognitive Control. Science 30 November 2007: 1387-1388.