Interne hindernissen in de leerprocessen van hoogbegaafde leerlingen (2)

Bij proeven over drijven of zinken kunnen zij meestal correct voorspellen welke voorwerpen zullen drijven of zinken. Zij kennen de wet van Archimedes nog niet, maar sommigen voelen reeds impliciet aan dat niet het volume doorslaggevend is, maar wel een combinatie van volume en gewicht.

 

Veel ouders hebben de neiging om de weg naar expliciete kennis wat te bespoedigen. Zij leren hun jonge kleuter de kleuren te benoemen, mechanisch te tellen tot 10, enkele smaken te benoemen enz. Op deze wijze krijgt het functioneel leren wat meer structuur en krijgt de fusie tussen impliciet en expliciet meer vorm.

 

Ook hier is het belangrijk dat het initiatief uitgaat van het kind en dat de sturing door de volwassene niet al te nadrukkelijk gebeurt. Als het kind het gras op z’n tekening blauw kleurt en de straatstenen groen, dan mag men veronderstellen dat het kind nog niet rijp is om een meer realistische kleur te kiezen. Het is dan niet aangewezen om een lange uitleg te geven. Hoogstens kan men zeggen dat het wel speciale kleuren heeft gebruikt voor het gras en voor de stenen.

 

Het beste dat men kan doen is op een onopvallende wijze een associatie leggen tussen een kleur en een typisch voorwerp ( oals het groene gras, de gele banaan, de rode zon) of tussen een smaak en een stuk voeding (zoals een zure appel, een zure citroen, zoete chocolade, een zoete koek enz.). 

 

Om het louter mechanisch tellen tegen te gaan, kan men vragen om tijdens het tellen het 1^ste getal luidop te zeggen, het 2^de fluisterend, het 3^de weer hardop enz. Zo leert het kind op een impliciete wijze het verschil tussen even en oneven getallen.

Eenzelfde werkwijze kan men gebruiken bij voorbereidend lezen. Om het kind vertrouwd te maken met lettergrepen kan men lettergrepen klappen.

Voorbeeld: peer (= één klap), toverstok (= 3 klappen), kaboutermuts (= 4 klappen).

 

Dit spelletje kan men aanbieden in verschillende variaties. In de meest eenvoudige variatie scandeert de volwassene zelf de lettergrepen van twee woorden (een lang en een kort woord), klapt zelf bij iedere lettergreep en vraagt nadien aan het kind welk woord (uit dit paar woorden) het langste is. Daarna doen de volwassene en het kind het samen.

 

Als het klappen van lettergrepen goed gekend is, kan men overgaan tot letters. De volwassene geeft het begin van een woord aan, terwijl het kind er één letter aan toevoegt.

 

Voorbeeld: ba (= begin van het woord)

Toevoegingen: ba + l = bal ; ba +k = bak ; ba + m = bam ; ba + d = bad ; ba + s = bas enz.
 

Een moeilijker variatie: het laatste deel van een woord wordt gegeven; het kind moet nu een 1^ste letter vinden.

Voorbeeld: __os

Antwoorden: bos / ros / mos / vos ……

Een ander spelletje in voorbereidend lezen is: “haal de juiste klank er uit!”

Voorbeeld: in welke woorden hoor je een oo-

boom / piet / boos / lach / koord / zee …… (2)

 

Zolang deze spelletjes (oefeningen) spelletjes blijven en in een context van functioneel leren plaatsvinden, zit men goed. Veel volwassenen gaan echter veel te ver en maken er intentionele leerprocessen van.

Een “spontane” overgang van functioneel naar intentioneel (een overgang die van het kind zelf uitgaat) duidt er meestal op dat het kind voldoende rijp is om te leren lezen, rekenen, schrijven…

 

Het is dus het beste om te wachten tot er een spontane fusie kan ontstaan tussen functioneel leren en intentioneel leren. Dan leren zij niet alleen vlotter en efficiënter, maar wordt hun denken ook ‘vloeiender’ en wordt er een stevig fundament gelegd voor creatieve productie later. Dit betekent dat zij minder last hebben van systeemscheiding. Systeemscheiding betekent dat het geleerde slechts bruikbaar is en toepasbaar wordt in situaties die (zeer) analoog zijn aan de oorspronkelijke leersituatie. Systeemscheiding treedt bij veel leerlingen reeds op als eenzelfde vraag gesteld wordt in een ander lokaal, door een andere volwassene, in een andere sociale context enz.

 

Bij een vraag over geschiedenis bijvoorbeeld die tijdens een schoolfeestje gesteld wordt in de turnzaal, door een andere volwassene … hebben veel leerlingen het moeilijker om het juiste antwoord te vinden dan wanneer dezelfde vraag gesteld zou worden door de gewone leerkracht, in het vertrouwde lokaal en met de vaste klasleerlingen.

 

Hoogbegaafde kinderen en jongeren hebben hier veel minder last van. Zij zijn het vanaf vroege leeftijd gewoon om expliciet te webben, om verbonden kennis op te bouwen en geen losse weetjes te verzamelen (stapelen).

Webben heeft het grote voordeel dat er ook verschillende naburige sporen wakker worden, zodra een geheugenspoor wordt aangevuurd. Op deze wijze blijven geheugensporen fris en blijven ze gemakkelijk opnieuw oproepbaar.

Bij systeemscheiding blijven geheugensporen vrijwel losse elementen zonder onderlinge communicatie.

Peuters en kleuters hebben doorgaans een uitstekend geheugen en bouwen daarmee een enorm kennisbestand op.
 

Op deze leeftijd is er nog weinig sprake van webben. Eerst moet er voldoende kennismateriaal aanwezig zijn om te kunnen webben.

Op heel jonge leeftijd zijn er toch al structuurvormende elementen aanwezig, zoals prenumerische begrippen. Dit zijn begrippen die structuur brengen in ruimte en tijd, zoals ruimtebegrippen op - onder; boven - beneden; hoog - laag; dik - dun; lang - kort; links - rechts enz. en tijdsbegrippen zoals vroeger - later; langdurig -kortdurig; gisteren - morgen …

 

Kinderen die deze begrippen vroegtijdig beheersen, percipiëren de realiteit waarschijnlijk meer gedetailleerd en meer gestructureerd. De objectconstantie komt daardoor vervroegd tot stand, d.i. eenzelfde voorwerp dat wordt waargenomen in verschillende ruimtelijke posities wordt hierdoor reeds op jongere leeftijd als identiek gezien.

 

Rijkere percepties geven de ontwikkeling van het kind een extra elan, waardoor het kennisbestand steeds maar verder aangroeit en geheugensporen beter verbonden worden (webben).

 

Ook mentale bewerkingen van dit bestand (bijv. logische deductie) worden dan mogelijk. Het kind ontdekt bijvoorbeeld oorzaak en gevolg en verbindt daardoor meer en meer kenniselementen die vroeger losse gegevens waren.

 

Vermoedelijk bestaan er grote verschillen in de verhouding tussen stapelen en webben bij jonge leerlingen. Veel kenniselementen dienen eerst opgeslagen en geautomatiseerd te worden en daarvoor is herhaling nuttig.

Hier ligt een knelpunt in het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Jonge hoogbegaafde leerlingen automatiseren zeer vlug en gemakkelijk, zodat zij zich vaak irriteren aan de vele herhalingen die nodig zijn voor andere leerlingen. De leerkracht kan op die momenten het beste verdiepings- of verbredingsleerstof voorzien voor hoogbegaafde leerlingen.

 

Vooraleer te gaan verrijken of verbreden, is het echter ook voor hoogbegaafde leerlingen van belang om eerst een initiatiebad (= automatiseren van nieuwe leerstof) te nemen.

(1) Een begrip dat hier nauw bij aansluit is de Engelse term connoiseur. De term suggereert een bijzondere expertise bij bepaalde personen. Deze mensen worden algemeen gerespecteerd voor hun bijzonder talent op bepaalde terreinen, bijv.

een wijnkenner, een kunstkenner enz. Zij beschikken over een diepgaande expliciete kennis, maar daarnaast hebben zij ook een belangrijke portie impliciete kennis, waardoor hun beoordelingen (bijna steeds) raak overkomen. Een andere invalshoek: tactisch voetbalinzicht en tactisch inzicht in wielerwedstrijden zijn moeilijk aan te leren; dit moet de jonge sporter zichzelf eigen maken door oefening. Anderzijds kan een heel sterk vertrouwen in de trainer of coach enorm helpen om diepe inzichten en vaardigheden op te bouwen.

 

(2) “Ontdekkend Leren Lezen”, Vervaet, E., Naar School, Elmar Uitgeverij, 2012.