Interne hindernissen in de leerprocessen van hoogbegaafde leerlingen (1)

Carl D'hondt

Orthopedagoog bij

Geplaatst op 11 december 2023

Dit artikel is geschreven in samenwerking met Hilde van Rossen.

In dit eerste deel gaan wij dieper in op het verband tussen extrinsieke motivatie en negatieve faalangst bij hoogbegaafde leerlingen.

Hoe diepe accommodatie leidt tot steeds sterkere intrinsieke motivatie wordt daarna behandeld.

Deze theoretische verbanden illustreren wij met praktische voorbeelden en wij geven ook adviezen om hindernissen bij deze leerprocessen aan te pakken.

In het tweede deel zullen wij het belang bespreken van de fusie tussen functioneel en intentioneel leren en pleiten wij voor een goede balans tussen stapelen en webben bij jonge hoogbegaafde kinderen.

Met deze artikelen proberen wij een bijdrage te leveren aan een dieper inzicht in de fundamentele processen die het leren van hoogbegaafde kinderen beheersen. Een dieper inzicht in deze leerprocessen kan bijdragen tot een beter leerrendement voor alle leerlingen.

Inleiding

De ontplooiing van hoogbegaafdheid is niet zo rechtlijnig als algemeen wordt gedacht. Veel hoogbegaafde jongeren worden afgeremd door interne condities. De jongere is zich vaak niet bewust van deze obstakels of negeert ze. Een goede mentor kent deze struikelblokken en zal pogingen ondernemen opdat de jongere zich meer bewust wordt van deze barrières en zal hem / haar helpen om er actief tegen in te gaan.

1. Extrinsieke motivatie en negatieve faalangst

Bij intrinsieke leermotivatie (1) is men gericht op inzichten, op leren als proces (en niet zozeer op leren als product), op metacognitieve inzichten en vaardigheden enz. Men is minder gericht op een uitzonderlijk resultaat, op goede beoordelingen of op goedkeuring door anderen. Intrinsiek gemotiveerde personen beleven falen niet als zwakte of minderwaardigheid maar falen inspireert dan tot bijzondere leermomenten, waarbij men op zoek gaat naar meer efficiënte oplossingsmethodes.

Wie in de ogen van anderen wil uitblinken (wie dus niet mag falen) staat voortdurend onder stress en moet zichzelf permanent bewijzen. Wie intrinsiek gemotiveerd is en dus streeft naar inzichten en competentie, richt zich op leervorderingen en niet op z’n zelfbeeld. Wat anderen daarover denken is slechts van secundair belang. Wie afhankelijk is van het oordeel of de appreciatie van anderen, wordt bijzonder vatbaar voor negatieve faalangst. Ouders en leerkrachten die uitsluitend gericht zijn op schitterende rapporten duwen de leerling in de richting van extrinsieke motivatie. Doch kinderen die zichzelf goed kunnen evalueren en bijgevolg veel minder afhankelijk zijn van het oordeel van anderen, behouden hun intrinsieke motivatie veel langer.

Hoe sterker de intrinsieke leermotivatie, hoe minder negatieve faalangst. Voor hoogbegaafde kinderen is het dus belangrijk dat zij een sterke intrinsieke motivatie en een zelfzekere zelfevaluatie opbouwen (zich minder laten afleiden door het oordeel van de omgeving).

Evy was in het basisonderwijs een levenslustig en goedlachs meisje die door de leerkrachten als een voorbeeld-leerling werd beschouwd. Zij was zeer populair en een vertrouwensfiguur voor veel andere leerlingen. Vaak voorzag zij kleine conflicten tussen klasgenoten en kon de zaak verbaal bijleggen voordat het tot een explosie kwam.

Zij had heel veel hobby’s die zij intens beoefende en interesseerde zich vrijwel voor alles. Hoewel zij op school steeds heel goede resultaten behaalde, vonden sommige leerkrachten dat ze eigenlijk nog beter kon. De meeste leerkrachten beschouwden Evy als de knapste leerling die zij ooit in de klas hadden gehad, hoewel er vroeger leerlingen waren die eigenlijk nog hogere rapportcijfers behaalden.

Werken voor punten was echter niet aan haar besteed. Zij wou zich geenszins beperken tot wat op school werd geleerd. Dieper ingaan op haar interessegebieden was voor haar belangrijker dan perfecte rapportcijfers behalen.

In het voortgezet onderwijs veranderde deze attitude. In haar klas was er een meisje van een andere stad, Katrien, die in haar vorige school steeds uitblonk en telkens uitstekende rapporten behaalde. Dit meisje was zeer competitief ingesteld en zou moeilijk kunnen verdragen dat iemand beter presteerde dan zij.

Zij had de gewoonte om Evy lachend aan te staren telkens deze een verkeerd of onzeker antwoord gaf. Dit irriteerde Evy meer en meer. Toen zij Katrien daarover aansprak, antwoordde deze als volgt: “Ik vind het erg, Evy, dat jij dat zo interpreteert. Ik lach naar jou om je aan te moedigen. Als jij dat negatief opvat dan vind ik dat erg spijtig”.

Katrien bleef dit echter verder doen. Geen enkele leerkracht had dit latent pesterig gedrag door, zodat dit jaren kon blijven aanslepen. Evy werd hierdoor zeer onzeker en was als de dood om fouten te maken. Ze antwoordde liever niet dan het risico te lopen een fout te maken. Zij studeerde hard om een mooi rapport te krijgen en verloor haar brede interesse voor haar vroegere favoriete onderwerpen. Eigenlijk wou ze niets liever dan betere rapporten te behalen dan Katrien. Haar onzekerheid nam echter gaandeweg toe en zette haar constant onder stress. Haar studiemethodes werden inefficiënt en beperkten zich tot herhalen en herhalen. Studeren was een plicht en een last geworden die zij zichzelf had opgelegd. Leren was geen feest meer, dat voortgedreven werd door nieuwsgierigheid en fascinatie. Hoe meer zij studeerde voor punten, hoe minder plezier zij ondervond in leren. Hoe sterker zij de competitie aanging met Katrien, hoe meer de negatieve faalangst toesloeg.

Hoogbegaafde leerlingen vergelijken zich best niet met anderen. Als zij op school steeds de beste resultaten behalen, zou dit permanent vergelijken kunnen leiden tot arrogantie of gevoelens van superioriteit. Als zij uitgesproken competitief worden kan dit evolueren tot een steriele machtsstrijd en diepe faalangst. Zich permanent vergelijken evolueert dan tot dwang om zich voortdurend te bewijzen of - als het niet lukt - zich terug te trekken in onderpresteren.

2. Intrinsieke motivatie en accommodatie

2.1. Nieuwe leerstof accordeert meestal met de bestaande betekeniskoepels en denkstructuren. Soms worden de nieuwe gegevens enigszins herschikt of anders gecodeerd zodat ze goed inhaken op de bestaande voorkennis (apperceptie). Dit herschikken (dit adjusteren) (2) vraagt de minste arbeid als het leerproces dicht aansluit bij de bestaande kenniskoepels van de leerling. Deze kenniskoepels kunnen visueel zijn, motorisch, auditief, inductief, deductief, verbaal, visuo-spatiaal enz. Naarmate de leerprocessen beter aansluiten bij de favoriete verwerkingskoepels van de leerling, verloopt het assimileren (3) meer efficiënt.

Een visuo-spatiële denker die de info in schema’s of tekeningen aangeboden krijgt, zal deze info vlot kunnen opslaan. Info die echter anders wordt aangeboden, wordt dan door de leerling het best geheel of gedeeltelijk getransformeerd, in visuele schema’s bijv., zodat het beter aansluit bij de eigen denkkoepels.

Deze werkwijze zorgt ervoor dat de leerling de leerstof niet alleen kent, maar ook begrijpt, zodat deze later op een evidente wijze kan worden gebruikt of toegepast. Leerstof is dan geen cognitief fastfood dat enkel leidt tot weten. Door te assimileren groeit leren verder door tot inzichten, omdat het cognitieve voedsel op persoonlijke smaak wordt gebracht. Bij assimilatie wordt de bereiding op smaak van de klant gebracht en wordt de leerstof zodanig getransformeerd totdat ze spoort met de denkstructuren van de leerling.

Nieuwe inzichten kunnen ook groeien door een originele combinatie van gegevens (webben).

Het opslaan in het langetermijngeheugen is een verdere elaboratie, die de betekeniscontext van het nieuw geleerde erbij betrekt. Het nieuwe krijgt zijn plaats in een ruimer geheel, zoals een nieuw schilderij of een prachtig oosters tapijt moet passen in een bepaald interieur. De juiste context is als het ware even belangrijk als het nieuwe kenniselement op zich.

2.2. Als nieuwe leerstof botst met de bestaande betekeniskoepels of denkstructuren, dan gaat men verder dan het zoeken naar een gepaste context. Nieuwe cognitieve structuren moeten worden aangebouwd of bestaande structuren moeten worden verbouwd, om de innerlijke logica tussen nieuw en oud te vrijwaren. Bij accommodatie moet de klant veranderen en niet de voeding, moeten de cognitieve structuren worden aangepast en niet de cognitieve gegevens. Echte inzichten zijn vaak pas mogelijk als de nieuwe leermaterie beukt op de bestaande cognitieve structuren, doch er niet binnen komt. Zonder ontwikkeling van nieuwe cognitieve structuren blijft de nieuwe leermaterie dan een vreemd gegeven.

Vanaf dit punt kan een nieuw intern obstakel optreden. Sommige hoogbegaafde leerlingen vertonen dan vermijdingsgedrag. Zij voelen zich niet bekwaam of missen de energie om door te zetten.

Het is echter typisch voor succesvolle hoogbegaafde personen dat zij nooit opgeven, zelfs niet bij moeilijkheden die onoplosbaar lijken.

Een typisch voorbeeld: zelfs een reus als Isaac Newton had de grootste moeite om de geometrie van Descartes te begrijpen, maar hij weigerde om op te geven.

Deze sterke wil om door te zetten ligt aan de basis van de verdere groei van hun denkvermogen. Hierdoor blijven hoogbegaafde personen steeds maar dieper doorgaan op hun favoriete thema’s. Door hun sterk doorzettingsvermogen ontstaan vaak totaal nieuwe denkstructuren die nadien als katalysator fungeren voor latere leerprocessen.

Assimilatie en accommodatie zijn dus strikt noodzakelijk om te groeien in inzichten.

Studenten die de leerstof van buiten leren, kunnen hoge scores krijgen zolang de examinator zich tevreden stelt met parate kennis en letterlijke antwoorden. Zodra de examinator peilt naar inzichten en denkvragen stelt, vallen deze studenten door de mand.

Hoogbegaafde leerlingen hebben van nature een aversie tegen van buiten leren. Zij proberen steeds door te dringen tot diepere inzichten. Op hun favoriete domeinen slagen zij daar gemakkelijk in, zelfs als ze nieuwe denkstructuren moeten ontwikkelen. Op andere domeinen gaat het veel moeilijker en ontstaat vermijdingsgedrag.

Een goede mentor kan dan van uitzonderlijk belang zijn. Deze heeft voeling met de manier van redeneren van z’n pupil en kan de gepaste invalshoeken aangeven om de leerstof op een begrijpelijke manier te integreren. Hierdoor behoudt de hoogbegaafde leerling een brede kennisbasis, waardoor een latere fusie tussen minder evidente domeinen mogelijk blijft (kruisbestuiving).

Voetnoten

Intrinsieke motivatie staat tegenover extrinsieke motivatie. Bij extrinsieke motivatie is men bereid zich in te spannen omwille van externe beloningen, zoals een goed rapport, waardering door anderen, een prijs, een ereteken enz.
Bij intrinsieke motivatie wordt men hoofdzakelijk gedreven door interne factoren zoals inzichten, gevoelens van competentie enz.
Adjusteren heeft veel betekenissen.
In de muziek betekent het stemmen, het afstellen van instrumenten zodat ze in harmonie klinken met andere instrumenten.
In de architectuur betekent het een bouwkundig element zodanig bijstellen tot het perfect past in het geheel waar het terecht zal komen.
Adjusteren heeft te maken met maatwerk. Een onderdeel wordt zodanig aangepast tot het in harmonie is met het grotere geheel.
Wij gebruiken het begrip in volgende betekenis: een nieuw kenniselement zodanig bijstellen tot het past binnen de bestaandencognitieve structuur van een individu (cfr. apperceptie, assimilatie).
Bij assimilatie worden nieuwe gegevens zodanig opgeslagen dat ze zo goed mogelijk inhaken op de reeds bestaande kennis.
Assimilatie is geen louter passief proces. Er worden connecties gelegd tussen de nieuwe kennis en de oude kennis. Elementen die samen horen worden in het geheugen onder dezelfde betekeniskoepel gestockeerd.
Er ontstaat dus een wijziging in de schikking van de elementen. Maar ook de betekenis van bepaalde gegevens ondergaat een wijziging omdat ze in een andere context worden geplaatst. Assimileren betekent letterlijk “gelijkmaken”, “afstemmen op elkaar”, “fijn tunen”. In de biologie is het begrip gekend als het omzetten van voedingsstoffen in lichaamseigen stoffen; in de linguïstiek betekent het “afstemmen van klanken op elkaar” (waardoor ad-similare assimilare wordt bijvoorbeeld).
Bij accommodatie worden de denkstructuren en betekeniskoepels echter zelf gewijzigd. Als gevolg hiervan kan een betere gevoeligheid ontstaan voor linguïstische nuances, voor wendbaarheid van ruimtelijke structuren enz. Na accommodatie worden nieuwe binnenkomende gegevens a.h.w. op een andere manier gefilterd of maken de gewijzigde structuren andere en rijkere associaties mogelijk.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!