Leren als een gesofisticeerd proces: een paar bijzonderheden van het menselijk geheugen.

Ze omschrijven dat wie leert …

1. een basisbegrip moet hebben van hoe de menselijke cognitieve architectuur werkt, m.a.w. een basisnotie moeten hebben over hoe menselijk leren werkt;
2. technieken moet kennen die het opslaan (storage) en ophalen (retrieval) van informatie verbeteren;
3. moet weten hoe hij/zij het eigen leren kan monitoren (en het leren aanpassen ifv dat monitoren, het zogenaamde zelfregulerende aspect van leren);
4. moet begrijpen dat er een bepaalde bias bestaat die het oordeel of wat geleerd is nu écht geleerd is, kleurt. Lerenden zijn vaak niet zo goed in het beoordelen van hun eigen leren.

In dit stuk focus ik me op het eerste onderdeel. Welke onderdelen van de menselijke geheugenstructuur zou een lerende moeten kennen? En zou dus uiteraard ook elke leraar als ‘geheugenwerker’ best kennen? Robert Bjork omschreef dit als “belangrijke bijzonderheden”, en legt er daarbij vaak de focus op dat we ons menselijk geheugen niet moeten vergelijken met typische technische opslagsystemen zoals harde schijven in computers. Zo moeten we, volgens de drie wetenschappers, de volgende bijzonderheden best in het achterhoofd houden.

1. We slaan nieuwe informatie op door ze actief te verbinden met wat we al weten. Informatie schrijft zichzelf niet in ons geheugen, zoals data op een usb-stick dat wel doen. Wij moeten elaboreren, interpreteren, verbinden en niet simpelweg ‘opnemen’. Nadenken dus, en hoe meer we over iets hebben moeten nadenken, hoe groter de kans wordt dat er een residu van achter blijft in ons geheugen. Bemerk ten eerste al de link met ‘voorkennis’. Hoe minder we weten, hoe moeilijker het verwerken van nieuwe informatie is. Het omgekeerde is dus ook waar: hoe meer we binnen een bepaald domein al weten, hoe meer capaciteit we genereren om bij te leren. Dit onderstreept het belang van heldere leerplannen/curricula: zo kan de leraar weten wat verwacht kan worden aan voorkennis. Bemerk ten tweede dat ‘actief’ hier omschreven wordt als denkactiviteit en niet per se fysieke activiteit. Je kan stil zitten en hard nadenken, en in een groepswerk zitten en niet nadenken over wat geleerd moet worden (en vice versa).
2. Onze capaciteit om kennis en vaardigheden op te slaan is schier onbeperkt. Je leest het goed. Meer zelfs, informatie opslaan in ons geheugen lijkt capaciteit te creëren ipv capaciteit weg te nemen. Een harde schijf kan vol geraken, maar ons brein niet (althans, zo denkt men er nu over). Opgeslagen kennis, of ze nu makkelijk terug op te roepen is of niet, wordt dus een bron voor nieuw bijleren, en faciliteert hoe nieuwe kennis, inzicht en vaardigheden worden bijgeleerd. Bemerk hier goed nieuws voor het leerplichtonderwijs: wat soms ‘zinloos’ lijkt (‘waarom hebben we dit in het latere leven nodig, meneer’), kan op de meest onwaarschijnlijke momenten een kapstok blijken voor toekomstig leren en begrijpen, én toch geen ruimte wegnemen voor andere informatie.
3. Het ophalen van kennis (ofte: de pogingen waarbij je probeert om kennis en vaardigheden te herinneren) is een onvolmaakt proces dat vaak opnieuw gereconstrueerd wordt. Herinneringen aan bepaalde informatie bevatten sporen van latere ervaringen, huidige context, verwachtingen enz. Het is dus niet vergelijkbaar met op ‘playback’ duwen en exact hetzelfde deuntje horen. Wat je je herinnert, wordt dus gekleurd door nieuwe ervaringen. Daarnaast is het ophalen van informatie ook afhankelijk van de cues (hints, aanleidingen). Iets wat onder bepaalde omstandigheden is geleerd, kan op een andere plaats of tijd met andere cues minder makkelijk ophaalbaar zijn. Hoe meer je m.a.w. herhaalt, en liefst onder wisselende omstandigheden, hoe groter de kans dat wat je leert ook beklijft op lange termijn.
4. Het herinneren van informatie is een ‘geheugenveranderaar’. Informatie die eenmaal is opgehaald uit je geheugen zal in de toekomst makkelijker op te halen zijn dan informatie die nooit eerder opgehaald is. Het proberen herinneren zélf, versterkt dus je geheugen. Dat is contra-intuïtief, want vaak gaan we deze vormen van herinneringspogingen zoals een zelftoets, opsparen tot wanneer we dénken dat we iets kennen. Denk hierbij aan een diagnosetoets om te checken of we het kunnen. We zien dat zelftoetsingsproces dus vaak als eindpunt van een leerproces terwijl het eigenlijk veel sneller ingezet kan worden bij het leren.

Zo moest ik in een lang vervlogen verleden in de geschiedenisles leren over Chiang Kai-shek. Die informatie is de voorbije 20 jaar onaangeroerd gebleven tot ik in het boek Homo Deus van Yuval Noah Harari een hoofdstuk las over nationalistische, militaire heersers. De naam van generaal Chiang Kai-sheck stond in het lijstje en meteen kon ik door de herkenning van de naam de link leggen met wat gebeurde in Taiwan en Frankrijk en Duitsland. Tot die inzichten kom je niet (of trager) als je allerlei dingen zelf moet gaan opzoeken, of als je zou denken dat Chiang Kai-shek een plaatsnaam is; m.a.w. als mijn geschiedenisleraar destijds me niet had verplicht om die informatie minstens eenmaal in mijn hoofd op te slaan.

De anekdote toont aan dat wat als zinloze kennis wordt beschouwd, die ik ooit moest leren voor een examen, pas vele jaren later zijn dienst kan bewijzen (en in tussentijd impactloos was opgeslagen zonder dat die ooit werd opgehaald). Dit geldt uiteraard ook voor écht belangrijke vaardigheden zoals kritisch denken over opiniestukken in dagbladen en dergelijke.

Heel bondig samengevat: om een gesofisticeerd lerende te worden, moet je begrijpen dat het creëren van blijvende en makkelijk oproepbare informatie deels afhangt van het betekenisvol en actief opslaan van de informatie en deels het oefenen van het herinneringsproces. Ik meen dat de lijst van Bjork en collega’s niet exhaustief is, en dat er nog beduidend meer te weten is over menselijk leren, al is dit een uitstekende start die we elke leraar (in opleiding) kunnen meegeven.