Optimaliserend Onderwijs (2). Doorlopende leerprocessen en verantwoorde zelfregulatie

Ton Mooij

Emeritus bijzonder hoogleraar OU, was manager en onderwijsonderzoeker bij Radboud Universiteit bij Radboud Universiteit (ITS)

Geplaatst op 6 april 2022

Een introductie op ‘Optimaliserend Onderwijs’ is beschikbaar op https://wij-leren.nl/optimaliserend-onderwijs-kansengelijkheid.php.

De structuur van dit onderwijsontwerp bevat een beperkt landelijk kerncurriculum én een eigen, vrij schoolcurriculum (zie https://wij-leren.nl/landelijk-kerncurriculum-vrij-schoolcurriculum.php).

In dit artikel worden optimaliserende onderwijskenmerken behandeld die, binnen deze structuur, doorlopende ontwikkelings- en leerprocessen én verantwoorde zelfregulatie van elke leerling kunnen realiseren. De optimalisering geldt vooral voor leerlingen met beperkingen en hoogbegaafde leerlingen.

Optimaliserend Onderwijs

In het reguliere onderwijs is leeftijd de maatstaf voor het speel-/leeraanbod in groep 1 en hoger. In elke reguliere groep of klas bestaat een ‘leerstofjaarsysteem’. Relatief laag én relatief hoog ontwikkelde ‘risicoleerlingen’ ervaren steeds ongelijke onderwijskansen en extra schoolproblemen (zie https://wij-leren.nl/optimaliserend-onderwijs-kansengelijkheid.php).

Gelijkere onderwijskansen worden bevorderd door, vanaf schoolbegin, aan te sluiten op individuele leerlingkenmerken. Tegelijk kan de leerlingmotivatie worden ondersteund door ‘verantwoorde zelfregulatie’ van elke leerling te realiseren (Deci & Ryan, 2011; Masschelein & Pols, 2019; Mooij, 2004). Noodzakelijk zijn adequaat voorbereide speel-/leeromgevingen én ondersteunende, pedagogisch-didactische kwaliteiten van onderwijsprofessionals. Elke leerling wordt doorlopend gesteund in de eigen ontwikkelings- en leerprocessen (De Groot, 1966; Heckhausen, 1980; Kohnstamm, 1963). Elke leerling dient, zo zelfstandig als verantwoord, te kunnen kiezen uit een geordend speel-/leeraanbod of andere activiteiten. Dit onder het motto: ‘Laat mij het (samen met andere leerlingen) zelf doen en help mij als ik het nog beter kan doen’ (vgl. Denervaud e.a., 2020a, 2020b; Lillard et al., 2017; Parkhurst, 1922).

Een voorbeeld van een systematisch ontwerp van individualiserend onderwijs is ‘Optimaliserend Onderwijs’. Mooij (2016) definieert dit als onderwijs dat elke leerling aantoonbaar continu, en optimaal, ondersteunt in belangrijke ontwikkelings- en leerprocessen, van begin tot en met het (voorlopige) einde van de schoolloopbaan. De curriculumstructuur hiervan is tweeledig (zie https://wij-leren.nl/landelijk-kerncurriculum-vrij-schoolcurriculum.php).

Ten eerste onderbouwt een beperkt landelijk kerncurriculum de kwaliteit van de ontwikkelings- en leerprocessen per leerling. Actuele eisen van het onderwijsbeleid zijn geïntegreerd in vier curriculumgebieden: taal, rekenen/wiskunde, sociaal-emotioneel en motoriek. Speel-/leermaterialen worden qua (referentie)niveau geordend én genormeerd met behulp van door de ‘Expertgroep Toetsen PO’ goedgekeurde toetsen. De resulterende landelijke speel-/leerstoflijnen geven eenduidig houvast aan diagnostisch verantwoord didactisch handelen van onderwijs- en zorgpersoneel, in én over scholen. De gezamenlijke curriculumbegrippen vormen een Pedagogisch-Didactische Kern Structuur (PDKS). Hiermee worden ontwikkelingen per leerling zowel individueel-longitudinaal als naar leeftijd genormeerd ingeschat (‘dubbele diagnostiek’).

Ten tweede is per school veel ruimte voor een zelf gekozen of zelf ontworpen eigen vrij schoolcurriculum. Hierin worden eigen schoolaccenten ingevuld, bijvoorbeeld ter profilering van eigen onderwijskenmerken, extra of speciale didactische aanvullingen, of de eigen identiteit. Dit gebeurt via eigen vrije speel-/leerlijnen. Deze zijn desgewenst te koppelen aan PDKS-niveaus, bijvoorbeeld in geval van extra of andere curricula ter ondersteuning van leerlingen met beperkingen of hoogbegaafde leerlingen.

Doel van dit artikel

Een beperkt landelijk kerncurriculum faciliteert doorlopende individuele onderwijs- en leerprocessen tijdens de gehele schoolloopbanen én eenduidige bepaling van de kwaliteit van deze processen. Dit is conform de onderwijswetgeving. Kerncurriculum en schoolcurriculum samen kunnen, via inrichting van verantwoorde zelfregulatie voor leerlingen, ook blijvende leerlingmotivatie versterken. De in dit verband noodzakelijke onderwijskenmerken worden in dit artikel uitgewerkt.

Deze optimaliserende kenmerken zijn:

bij schoolintrede van elke leerling: screening van beginkenmerken door ouders en begeleider of leerkracht, eventueel gevolgd door extra diagnostiek;
individuele beginkenmerken worden benut als basis voor het aanbod van doorlopende speel-/leerstoflijnen en speel-/leerlijnen;
voorbereide speel-/leeromgevingen worden ingericht, mede ter ondersteuning van verantwoorde zelfregulatie in subgroepjes leerlingen;
integreren van onderwijs voor leerlingen met beperkingen en (hoog)begaafde leerlingen;
het kerncurriculum (PDKS) benutten ter realisatie van organisatorisch doorlopende individuele schoolloopbanen zonder: zittenblijven, versnellen, éénmalige overgang per schooljaar, eindtoets PO; en eindexamen VO.

1. Screening van beginkenmerken (ouders, leerkracht); extra diagnostiek

Kinderen van drie jaar lopen qua ontwikkelingsniveaus al enkele kalenderjaren uiteen (Leseman, 2002). Expertise van ouder(s) of verzorger(s) wat betreft hun kind bij schoolintrede is dus essentieel voor begeleiders in kinderopvang of leerkrachten van de basisschool. In dit verband onderzochten Mooij en Smeets (1997) schoolintredende vierjarigen via hun ouders en circa vijf weken later ook via hun leerkrachten. Dit resulteerde in een screeningsinstrument met landelijke normcores voor ouders en leerkrachten wat betreft individuele kindniveaus op zeven ontwikkelingsgebieden: sociaal-communicatief, algemeen cognitief, taal, rekenen, motoriek, emotioneel-expressief, en gemotiveerdheid voor onderwijs(situaties).

Een kind dat via ouders of leerkracht op één of meer gebieden duidelijk laag wordt ingeschat, wordt geïndiceerd als ‘opvallend’ (zie voor de hele intakeprocedure Mooij, 2009). In deze situatie wordt direct extra observatie verricht door een interne begeleider of (ortho)diagnostisch onderzoeker. Een voorbeeld is de zelfregulatie van een leerling (Smeets e.a., 2019). Een kind dat op één of meer ontwikkelingsgebieden duidelijk hoog wordt ingeschat, wordt direct verder gediagnosticeerd. Dit kan via andere toetsen of tests, met name Cito kleuterobservatie-instrumenten (vgl. https://www.cito.nl/onderwijs/primair-onderwijs/lvs-leerling-in-beeld):

‘Kleuter in beeld – Taal’ (Schouwstra & Vloedgraven, 2020).
‘Kleuter in beeld – Rekenen’ (Schouwstra e.a., 2020).
‘Sociaal-Emotioneel’. (Zie ook: https://www.expertgroeptoetsenpo.nl/c/qa-kleutertoetsenobservatie-instrumenten-voor-kleuters#lb91345/qa)
‘Motoriek voor kleuters’ (Op den Kamp e.a., 2016).

Bij een zeer hoog ontwikkelde leerling wordt direct na de kleuterobservatie-instrumenten nog verdere diagnostiek verricht met het Cito-Leerlingvolgsysteem (LVS) voor groep 3 en volgende. Ook hier is directe extra observatie door een interne begeleider of extra (ortho)diagnostisch onderzoek geboden, met name wanneer sprake kan zijn van meerdere begaafdheden of zeer wisselende niveaus in begaafdheden (bijvoorbeeld: een hoge cognitieve begaafdheid versus een sociaal-emotionele beperking).

2. Individuele beginkenmerken als basis voor aanbod speel-/leerstof

De resultaten van de screening door ouders en leerkracht, kleuterobservaties en LVS-toetsen of andere extra diagnostiek worden gebruikt ter bepaling van het individuele beginniveau in het PDKS-gebaseerde speel-/leerstofaanbod. De speel-/leerstoflijnen van het kerncurriculum en aanvullende speel-/leerlijnen van het schoolcurriculum dienen op of iets boven het actuele individuele beheersingsniveau te liggen. Kinderen die bij intrede relatief achter lopen, verkrijgen naast de op individueel niveau gelegen speel-/leeractiviteiten ook bijzondere of speciale instructie en extra ondersteuning, bij voorkeur in een subgroepje. Tegelijk is het zinvol de onderwijsgerichte ondersteuning ook thuis en in de wijk aan te bieden (Hermanns e.a. 2005; Leseman & Slot, 2020).

Kinderen die bij aanvang relatief voorlopen, krijgen naast de individuele speel-/leerstoflijnen tevens extra verrijkende of moeilijkere activiteiten en extra zelfgekozen projecten (mede vanuit het schoolcurriculum). Het speel-/leeraanbod voor zo’n ‘makkelijk lerende leerling’ (De Heer, 2017, 2021) kan ook van begin af aan worden ingevuld met één of meer vergelijkbare leerlingen in een subgroepje (Colangelo e.a., 2004; Mooij, 2013a, 2013b).

Een begeleider of leerkracht kan individueel gedrag op ontwikkelingsgebieden observeren in diverse natuurlijke speel-/leersituaties. Geobserveerd gedrag kan worden vergeleken met, of geëvalueerd over, verschillende soorten contexten of situaties. Zo kunnen individuele vorderingen worden waargenomen of geëvalueerd in relatie tot de mogelijke optimalisering van het individuele aanbod, creatie van gelijkere onderwijskansen, of vergroting van verantwoorde zelfregulatie. Dit per leerling of subgroepje, al dan niet in relatie tot de variatie in het speel-/leeraanbod of de speel-/leergenoten. Indien geïndiceerd kan speel-/leermateriaal op een ander niveau, of in een ander subgroepje, worden uitgeprobeerd.

3. Voorbereide, flexibele speel-/leersituaties inclusief verantwoorde zelfregulatie

De materialen en gebruiksaanwijzingen van speel-/leerstoflijnen en speel-/leerlijnen worden voor leerlingen beschikbaar gesteld in geordende kasten. De ordeningen komen overeen met die in het beperkt landelijke kerncurriculum én het eigen vrije schoolcurriculum. Integratie hiervan helpt realiseren dat leerlingen en leerkrachten op de juiste niveaus, én preventief, samen spelen, samen leren en (samen) evalueren. De kasten en materialen worden, zoals gebruikelijk in onderste groepen, geëtiketteerd naar specifieke functies en niveaus, met diverse kleuren en verschillende soorten symbolen (Mooij, 2013a, 2021a). Dit inclusief (ortho)pedagogisch en (ortho)psychologisch juiste differentiaties in ontwikkeling of leren op leerlingniveau, subgroepjesniveau en groeps- of klasniveau. Zo ontstaat ook een praktijkoverzicht van hetgeen de instelling of school op elk gebied heeft én er is direct inzicht in wat nog nodig zou zijn.

In opeenvolgende lokalen en gangen vormen de kasten geordende reeksen ‘voorbereide speel-/leersituaties’. Conform de gangbare werkwijzen vinden spelen en leren vanaf het begin veelal plaats in subgroepjes leerlingen. Subgroepjes functioneren zo zelfregulerend als mogelijk en worden hierin vanaf het begin ook begeleid. De pedagogisch-didactische begeleiding ondersteunt het verantwoord (samen) kiezen of ophalen; (samen) maken, leren of doen; (samen) controleren en eventueel verbeteren; en (samen) terugbrengen of registreren van materialen of resultaten. Onderzoek wijst uit dat, in vergelijking met leerstofjaargroepen, deze ‘verantwoorde zelfregulatie’ in individualiserend onderwijs de leerlingen motiveert, hun taakgerichtheid en vorderingen vergroot en de invloed van thuis reduceert (dus: gelijkere onderwijskansen creëert: vgl. Courtier e.a., 2021; Denervaud e.a., 2020a, 2020b; Lillard et al., 2017; Parkhurst, 1922).

De voorbereide, flexibele speel-/leersituaties ondersteunen de continue pedagogische preventie, voortgang en optimalisering van ontwikkelings- en leerprocessen van elke leerling. Tegelijk zijn via het werken in subgroepjes ook de onderlinge sociale processen essentieel, bijvoorbeeld ter ondersteuning van onderling constructief gedrag, van schoolbegin af aan. Kinderen of leerlingen zijn mede verantwoordelijk voor het vaststellen én handhaven van positief geformuleerde gedragsregels. Deze sociale procedures worden zelfregulerender en effectiever naarmate zij zijn ingepast in de voorbereide speel-/leeromgevingen.

De individuele vorderingen in speel-/leerstoflijnen van het kerncurriculum worden dubbel-diagnostisch benut (individueel-longitudinaal én normgerelateerd). Individueel-longitudinale evaluatie toont veelal positieve ontwikkelingen en is daarom motiverend voor kind of leerling. Voortdurende individuele evaluatie functioneert als doorlopende formatieve evaluatie van de vorderingen. Hiermee worden de motivatie voor en de realisatie van volgende vorderingen, inclusief de verantwoorde zelfregulatie, verder geoptimaliseerd.

Digitale speel-/leerstoflijnen en digitale speel-/leerlijnen worden geleidelijk aan geïntegreerd in deze voorbereide speel-/leeromgevingen (Mooij & Berens, 2011). Tevens kunnen belangrijke kenmerken van aanbodsituaties, individuele ontwikkelings- en leerprocessen, en evaluatie van effecten, digitaal worden geregistreerd op intra-individueel niveau, subgroepjesniveau, groepsniveau en schoolniveau. Digitale registratie kan, deels automatisch, worden doorgevoerd, gecontroleerd en qua optimaliserende kwaliteiten en opbrengsten onderzocht.

In Optimaliserend Onderwijs is veel organisatorische flexibiliteit aanwezig voor het zo eenvoudig en praktisch als mogelijk inrichten van de benodigde ontwikkelings- en leerprocessen. Verschillende criteria kunnen worden gebruikt om grotere groepen leerlingen te formeren, bijvoorbeeld voor vieringen of gezamenlijke activiteiten, expressie of sport. In het algemeen is leeftijd geen criterium voor indeling van kinderen of leerlingen in subgroepjes en groepen.

4. Integratie van leerlingen met beperkingen en (hoog)begaafde leerlingen

De zelfregulerende, motiverende speel-/leersituaties stellen leerkrachten of begeleiders in staat extra tijd te besteden aan bijvoorbeeld observatie, bijzondere didactische begeleiding of extra diagnostiek. Tempoverschillen zijn diagnostische signalen om snellere leerlingen (ook) veel andere of moeilijkere activiteiten te laten doen en langzamere leerlingen duidelijke ondersteuning of een andere instructie- of werkwijze aan te bieden. Met name bij de traditionele risicoleerlingen (leerlingen met beperkingen, hoogbegaafde leerlingen) zal screening van beginkenmerken door ouders en leerkracht, gevolgd door directe afstemming van speel-/leer(stof)lijnen op de individuele niveaus, preventief werken en hun problemen in school verminderen (in vergelijking met het leerstofjaarsysteem).

Ook tussen instellingen en scholen vereenvoudigt het beperkt landelijke kerncurriculum het overleg en de samenwerking in verband met specifieke leerlingen. Dit omdat het kerncurriculum functioneert als een gezamenlijke, overkoepelende maatstaf bij de identificatie van belangrijke ontwikkelingsaspecten of ook (ortho)didactische bijzonderheden van een kind of leerling. Aldus wordt ook de regionale samenwerking tussen scholen of instellingen bij ‘passend’ of ‘inclusief’ onderwijs eenduidig. Hieraan is veel behoefte (Ledoux e.a., 2020; Ministerie voor Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media, 2020).

5. Kerncurriculum (PDKS) faciliteert doorlopende schoolloopbanen

In Optimaliserend Onderwijs is vanaf schoolbegin de aandacht gericht op adequate ondersteuning en stimulering van elk kind / elke leerling. Dit geldt voor degenen die bij binnenkomst relatief ondergemiddeld scoren in vergelijking met een (sub)groep, het schoolgemiddelde of landelijke norm. Maar ook degenen die bij schoolbegin bovengemiddeld scoren, worden niet één of meer jaren achteruit gezet én daarna steeds geremd in hun ontwikkeling zoals gebeurt in een leerstofjaarsysteem. De individuele ontwikkelings- of leerniveaus worden bezien vanuit het kerncurriculum inclusief PDKS en de bijbehorende dubbele diagnostiek. Blijvende, tijdige aandacht bestaat voor individueel juiste niveauplaatsingen; of zich adequate vorderingen voordoen; en de eventueel direct noodzakelijke inzet van extra of andere (ortho)didactische speciale dan wel zelf gekozen verrijkende, moeilijkere speel-/leermaterialen.

Onderwijskundig is dus sprake van continue, preventieve ondersteuning voor elke leerling vanaf schoolbegin. Tijdens volgende schooljaren wordt de indeling van leerlingen over groepen of klassen mede afgestemd op hun kenmerken en bijzonderheden of vorderingen in de loop van de tijd. De PDKS, en niet de leeftijd van leerlingen, biedt het houvast voor een zo eenvoudig en doelmatig mogelijke, flexibele schoolorganisatie.

De resulterende doorlopende ontwikkelings- en leerprocessen zijn, conform de onderwijswetgeving, ingericht voor alle leerlingen. De speel-/leerstoflijnen van het kerncurriculum zijn doorlopend over instellingen en scholen of andere onderwijsorganisaties. Er is in deze systematiek van doorlopende schoolloopbanen géén sprake van verschijnselen als leerstofjaargroepen; zittenblijven; een groep of klas overslaan; fixatie van overgang op één moment tijdens het schooljaar; een eindtoets PO; of eindexamen VO (vgl. ook Van den Berg, 2020).

Discussie

In Nederland hebben schoolbesturen en scholen een relatief autonome positie. Eigen professionele wensen worden ingericht binnen de landelijke condities van het onderwijsbeleid. Het gepresenteerde ontwerp van Optimaliserend Onderwijs houdt hiermee rekening. Het beperkt landelijk kerncurriculum en eigen vrij schoolcurriculum geven concrete handvatten voor nadere praktijkinvullingen door schoolbesturen en scholen, samen met onderwijsbeleid en overige onderwijsinstellingen (vgl. ook Mooij, 2021a, 2021b).

Hierbij gelden nog enkele belangrijke opmerkingen. De onderwijsinspectie beoordeelt scholen met ingang van het schooljaar 2020-2021 aan de hand van de referentieniveaus voor lezen, taalverzorging en rekenen. Het gaat er hierbij om of leerlingen voldoende leren. Met behulp van ‘schoolweging’ (zie De schoolweging: een nieuwe maat voor de leerlingenpopulatie, berekend door het Centraal Bureau voor de Statistiek) houdt de inspectie rekening met de verschillen tussen leerlingenpopulaties. Deze schoolweging is gebaseerd op: opleidingsniveau van de ouders; gemiddeld opleidingsniveau van alle moeders op school; land van herkomst van de ouders; verblijfsduur van de moeder in Nederland; en of ouders in de schuldsanering zitten (zie https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/onderwijsresultaten-primair-onderwijs/naar-een-nieuw-onderwijsresultatenmodel).

Deze weging houdt enigszins rekening met tekortkomingen in de eerdere systematiek van schoolbeoordeling (vgl. Mooij e.a., 2012; Muthén & Muthén, 1998-2017). Maar vanuit een oogpunt van beoogde onderwijskwaliteit is het methodologisch essentieel dat deze schoolweging van de inspectie is gebaseerd op gemiddelden en het werken in een leerstofjaarsysteem, met voor juist de risicoleerlingen steeds weer ongelijke onderwijskansen en blijvende schoolproblemen.

In Optimaliserend Onderwijs daarentegen wordt ‘schoolkwaliteit’ gebaseerd op de door een school daadwerkelijk gerealiseerde individuele vorderingen in ontwikkeling of leren van alle leerlingen in de school. Een leerling brengt méér kwaliteit op naarmate deze individueel aanvankelijk minder was ontwikkeld in vergelijking met (bijvoorbeeld) anderen in de school, de buurt, de regio of landelijk. In Optimaliserend Onderwijs kunnen scholen desgewenst ook worden gefinancierd op basis van de werkelijk geleverde schoolkwaliteit (in plaats van de huidige financiering op grond van slechts het aantal ingeschreven leerlingen). Bovendien wordt via Optimaliserend Onderwijs óók de kwaliteitsbepaling van het gehele basisonderwijs weer mogelijk; in 2019 schrijft de inspectie dat zij die sinds 2018 niet meer kan vaststellen (Inspectie van het Onderwijs, 2019).

Tenslotte. Met behulp van longitudinale multiniveau registratie van onderwijskenmerken en bijbehorende leerlingenontwikkelingen kunnen de optimaliserende effecten van Optimaliserend Onderwijs kritisch worden onderzocht (Creemers & Kyriakides, 2006; Mooij e.a., 2012; Muthén & Muthén, 1998-2017). Aldus kunnen ook de beoogde realisatie van gelijkere onderwijskansen en grotere kwaliteitsopbrengsten dan in het leerstofjaarsysteem empirisch worden gecontroleerd.

Leestips

Frijters, S. & Van der Pol, G. (2021). Hoe ongelijkheid zich in de eerste levensjaren aftekent. De Volkskrant digitaal, 23 juli 2021. https://www.volkskrant.nl/kijkverder/v/2021/hoe-ongelijkheid-zich-in-de-eerste-levensjaren-aftekent/
Inspectie der Rijksfinanciën (2020). Fundament op orde: Kwalitatief goed onderwijs met kansen voor iedereen. ’s-Gravenhage: Inspectie der Rijksfinanciën. https://www.rijksfinancien.nl/bmh/bmh-1-kwalitatief-goed-onderwijs-met-kansen-voor-iedereen.pdf
Mooij, T. (1991). Schoolproblemen van hoogbegaafde kinderen. Richtlijnen voor passend onderwijs. Muiderberg: Coutinho. https://www.researchgate.net/publication/299786002
Mooij, T. & Van Reen, T. (1990). Hoogbegaafden in een combinatie-klas. Onderwijsdifferentiatie in de praktijk. Didaktief, 20(6), 17-19. https://www.researchgate.net/publication/304704196
Van Gelder, L. (1966). Problemen bij systeemveranderingen in het onderwijs. Paedagogische Studiën, 43, 337-346. https://www.pedagogischestudien.nl/download?type=document&identifier=616568

Literatuurlijst

Colangelo, N., Assouline, S.G., & Gross, M.U.M. (2004). A nation deceived. How schools hold back America’s brightest students (Volumes I and II). Iowa City, IA: The University of Iowa, International Center for Gifted Education and Talent Development.
Courtier, P., Gardes, M.-L., Van der Henst, J.-B., Croset, M.-C., Noveck, I.A., Epinat-Duclos, J., Léone, J., & Prado, J. (2021). Effects of Montessori Education on the academic, cognitive, and social development of disadvantaged preschoolers: A randomized controlled study in the French public-school system. Child Development (in press).
Creemers, B.P.M. & Kyriakides, L. (2006). Critical analysis of the current approaches to modelling educational effectiveness: The importance of establishing a dynamic model. School Effectiveness and School Improvement, 17, 347-366.
De Groot, A.D. (1966). Vijven en zessen. Groningen: Wolters-Noordhoff.
De Heer, W. (2017). Gelijkheid troef in het Nederlandse basisonderwijs. Onderzoek naar het onderwijs voor zeer makkelijk lerenden. Leiden: Universiteit Leiden.
De Heer, W. (2021). Alle leerlingen bij de les. Tielt: Lannoo.
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2011). Self-determination theory. In P.A.M.V. Lange, A.W. Kruglanski, & E.T. Higgins (Eds.), Handbook of Theories of Social Psychology, Vol. 1, (416–433). London: Sage.
Denervaud, S., Fornari, E., Yang, X.-F., Hagmann, P., Immordino-Yang, M.H., & Sander, D. (2020a). An fMRI study of error monitoring in Montessori and traditionally-schooled children. Science of Learning, 5(11). https://doi.org/10.1038/s41539-020-0069-6
Denervaud, S., Knebel, J.-F., Immordino-Yang, M.H., & Hagmann, P. (2020b). Effects of traditional versus Montessorischooling on 4 to 15 year old children’s performance monitoring. Mind, Brain, and Education, (14)2, 167-175.
Heckhausen, H. (1980). Motivation und Handeln: Lehrbuch der Motivationspsychologie. Berlin: Springer.
Hermanns, J., Öry, F., & Schrijvers, G. (2005). Helpen bij opgroeien en opvoeden: eerder, sneller en beter. Een advies over vroegtijdige signalering en interventies bij opvoed- en opgroeiproblemen. Utrecht: Julius Centrum. https://www.researchgate.net/publication/254763703
Inspectie van het Onderwijs (2019). De staat van het onderwijs 2019. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/staat-van-het-onderwijs/documenten/rapporten/2019/04/10/rapport-de-staat-van-het-onderwijs-2019
Kohnstamm, P. (1963). Persoonlijkheid in wording (4e druk). Haarlem: Tjeenk Willink.
Ledoux, G., & Waslander, S., m.m.v. Eimers, T. (2020). Evaluatie passend onderwijs. Eindrapport Mei 2020. Amsterdam/Tilburg/Nijmegen: Kohnstamm Instituut/TIAS School for Business and Society, Tilburg University/KBA Nijmegen.
Leseman, P.P.M. (2002). Onderzoek in de voor- en vroegschoolse periode: Trends en nieuwe vragen. Den Haag: NWO/PROO.
Leseman, P.P.M. & Slot, P.L. (2020). Universal versus targeted approaches to prevent early education gaps: The Netherlands as a case in point. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 23(3), 485-507.
Lillard, A.S., Heise, M.J., Richey, E.M., Tong, X., Hart, A., & Bray, P.M. (2017). Montessori preschool elevates and equalizes child outcomes: A longitudinal study. Frontiers in Psychology, (8), 1783.
Masschelein, J. & Pols, W. (2019). Een pedagogisch perspectief. Inleiding op het themanummer. Pedagogiek, 39(3), 269–277.
Ministerie voor Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media (2020). Verbeteraanpak passend onderwijs en route naar inclusiever onderwijs. Den Haag: Auteur.
Mooij, T. (2004). Naar verantwoorde zelfregulatie in opvoeding, onderwijs en diagnostiek. In H. Baartman, D. Graas, R. de Groot, en T. Zandberg (red.), Wie maakt de dienst uit? Macht en onmacht in opvoeding en hulpverlening (pp. 187-198). Utrecht: Agiel.
Mooij, T. (2009). Beginkenmerken en Pedagogisch-Didactische Kern Structuur^®: Handleiding voor scholen en leerkrachten in het Primair Onderwijs. Nijmegen/Heerlen: Radboud Universiteit, ITS/Open Universiteit, Celstec.
Mooij, T. (2013a). Cognitief hoogbegaafde leerlingen en ‘Optimaliserend Onderwijs’. In H. Brouwers (red.), Het recht van het kind te zijn zoals het is (pp. 111-134). Gorinchem: Narratio. https://www.researchgate.net/publication/304783521
Mooij, T. (2013b). Modellen voor zelfregulerend werken aan onderwijsprojecten en thema’s door cognitief (hoog)begaafde leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs. Nijmegen/Heerlen: Radboud Universiteit, ITS/Open Universiteit Nederland, CELSTEC. https://core.ac.uk/download/pdf/55537808.pdf
Mooij, T. (2016). ‘Optimaliserend Onderwijs’ voor elke leerling. Multiniveau theoretisch ontwerp en praktijkontwikkeling. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 55, 459-483. https://www.academia.edu/28557826
Mooij, T. (2021a). Schoolontwikkeling ‘Optimaliserend Onderwijs’ voor elke leerling. Handleiding voor leerkrachten/docenten, begeleiders en ouders. Leiden: Stichting Kenniscentrum voor Makkelijk Lerenden (KML). https://www.academia.edu/48867705
Mooij, T. (2021b). Multiniveau praktijkontwerp van preventief ‘Optimaliserend Onderwijs’. Gelijkere onderwijskansen en minder schoolproblemen voor risicoleerlingen. Leiden/Bunnik: Stichting Kenniscentrum voor Makkelijk Lerenden (KML) / Vereniging Balans. https://www.academia.edu/62869055
Mooij, T., & Berens, P. (2011). Informatietechnologisch ontwerp van een PDKS^®: begrippen, structuur, werkwijzen en gebruik in de praktijk. Radboud Universiteit (ITS) & Open Universiteit Nederland (CELSTEC). https://www.researchgate.net/publication/308947827
Mooij, T., & Smeets, E. (1997). Beginkenmerken van leerlingen in de basisschool. Nijmegen: Katholieke Universiteit, ITS. https://repository.ubn.ru.nl/handle/2066/210732
Mooij, T., Roeleveld, J., Fettelaar, D., & Ledoux, G. (2012). Kwaliteitsbeoordeling van scholen primair onderwijs: Het correctiemodel van de inspectie vergeleken met alternatieve modellen. Pedagogische Studiën, 89(5), 272-287. https://pedagogischestudien.nl/download?type=document&identifier=616725
Muthén, L.K., & Muthén, B.O. (1998-2017). Mplus User’s Guide. Eighth Edition. Los Angeles, CA: Muthén & Muthén.
Op den Kamp, M., Keuning, J., & Van Boxtel, H. (2016). Motoriek kleuters. Wetenschappelijke verantwoording. Arnhem: Cito. https://www.cito.nl/-/media/files/kennisbank/cito-bv/156-cito-lvs-observatielijsten-motoriek-kleuters-gr-1-en-2-wet-verantwoording.pdf?la=nl-NL
Parkhurst, H. (1922). Education on the Dalton Plan. New York: Dutton.
Schouwstra, S., & Vloedgraven, J. (2020). Wetenschappelijke verantwoording Kleuter in beeld – Taal. Arnhem: Cito. https://www.cito.nl/kennis-en-innovatie/kennisbank/178-wetenschappelijke-verantwoording-lvs-kleuter-in-beeld
Schouwstra, S., Vloedgraven, J., De Boer, A., Lansink, N., & Nikkels, L. (2020). Wetenschappelijke verantwoording Kleuter in beeld – Rekenen. Arnhem: Cito. https://www.cito.nl/-/media/files/kennisbank/cito-bv/180-0-wetenschappelijk-verantwoording-kleuter-in-beeld-rekenen.pdf?la=nl-nl
Smeets, K., Kooijmans, R., Wally, T., Van Dam, C., Tan, P., Van Aert, M., & Van Etten, M. (2019). ZO! Observatielijst: Zelfregulatie in het onderwijs. Handleiding en verantwoording, Herziening 2019. Pedologische Instituten in Nederland. https://www.onderwijsdatabank.nl/95774/zo-observatielijst-zelfregulatie-in-het-onderwijs/
Van den Berg, D. (2020). De toekomst van ons onderwijsstelsel. Essay. Oud-Turnhout/’s-Hertogenbosch: Gompel & Svacina.