Algemeen
Pedagogische opdracht Mindsets op school Kindgericht onderwijs 3000 jaar denkers over onderwijs Creativiteit bevorderen Het prachtige risico van onderwijs Lezend in Biesta Wereldgericht onderwijs -1- Wereldgericht onderwijs -2- Interactiewijzer Doel van onderwijs Ondernemende pedagogen Pedagogisch kader Subjectificatie Biesta reflectie Complimenten en belonen Groepssamenstelling Verwachtingen Wij, de leraar
Overdenken en doen
Overdenken en doen Een denkpauze Leraren en leerlingen Ontwikkeling van kinderen Leren en onderwijzen Paradoxen Intern werkmodel Werkmodel leerling Zelfvertrouwen Professionalisering Faalangst begeleiden Lof der zotheid Pedagogisch contact
Klimaat
Hoge verwachtingen Pedagogisch basisklimaat Attitude in de klas Grip op de groep Groepsklimaat Groepsprocessen Klassenkracht Negatieve effecten smartphone Pedagogisch klimaat Aanraken van kinderen Pedagogisch leiderschap Pedagogische tact Groepsvorming De Ringaanpak Positive Behavior Support Veilige school Mindfulness in de klas Fysiek straffen Verbaal uiten gevoelens bevordert welbevinden? Verband tussen wereldbeeld en gebrek motivatie Hoe kunnen scholen discriminatie voorkomen? Werkklimaat tips
Kernkwaliteiten
Coachen van leerlingen Eigenaarschap leerlingen vo Ik heb ook wat te vertellen Kernkwaliteiten Vragen stellen Positieve psychologie Toetsrevolutie
Pesten
Alles over pesten Cyberpesten en andere digitaal ongewenst gedrag Gevolgen van pesten Meidenvenijn Pesten groepsaanpak Pesten aanpakken Vijfsporenaanpak pesten Steungroepaanpak Pesten tips No blame-methode Pesterijen op school

 

Het intern werkmodel of het denken van de leraar

Luc Stevens

Emeritus hoogleraar orthopedagogiek, directeur bij NIVOZ

  Geplaatst op 1 juni 2014

Stevens, L. (2014). Het intern werkmodel of het denken van de leraar.
Geraadpleegd op 20-09-2017,
van https://wij-leren.nl/intern-werkmodel.php

Definitie werkmodel

Mensen denken. Dus ook kinderen denken. Wij zijn geen actie-reactie machines. Wij kennen de situatie waarin wij ons bevinden, dit wil zeggen wij weten wat deze voor ons welbevinden betekent. Wij zijn ons bewust van onze situatie en van onze plaats daarin en proberen te voorspellen hoe een situatie zich zal ontwikkelen. Situaties en toekomstige situaties worden door ons beoordeeld vanuit de vraag hoe voordelig deze voor ons zijn of zullen worden. Tegen deze achtergrond heeft ons gedrag altijd betekenis, heeft altijd iets te zeggen.

Persoonlijke overtuigingen

Het geheel van persoonlijke opvattingen, overtuigingen en doelen of, samengevat, het geheel aan persoonlijke betekenissen dat ons gedrag bepaalt, noemen wij ons intern werkmodel. Dit begrip komt uit onderzoek naar de ontwikkeling van gehechtheid bij jonge kinderen aan hun opvoeders, maar kan ons in de discussie over de leraar-leerling relatie zeer van dienst zijn.
 
Eerder al hebben we gewezen op het cruciale belang van de vraag hoe een leraar over haar leerlingen denkt. Dit bepaalt haar gedrag en, omgekeerd, zullen in haar gedrag haar opvattingen herkenbaar zijn, zoals uit onderzoek blijkt.

Verwachtingen

Belangrijke componenten van het intern werkmodel van een leraar zijn haar verwachtingen en attributies of oorzakelijke toeschrijvingen van succes en falen van haar leerlingen en van zichzelf. Verwachtingen en attributies blijken de kwaliteit van het onderwijsproces en de resultaten van leerlingen belangrijk mee te bepalen. We zullen zien hoe dit in zijn werk gaat.

De invloed van verwachtingen van leraren

Meer dan je zou vermoeden gaan leraren met leerlingen om vanuit een bepaalde opvatting over die leerlingen. Je zou kunnen zeggen: leraren hebben hun theorieën over hun leerlingen. Deze theorieën krijgen in het intern werkmodel van de leraar al snel na het begin van het schooljaar vorm.

Voorspellingen

Ze houden sterk verband met de plaats van de leerling in de prestatiehiërarchie. Op grond van hun theorieën doen leraren voorspellingen over het eindresultaat van leerlingen en spreken zij verwachtingen uit. De prestatiehiërarchie houdt aldus een hiërarchie van verwachtingen in en deze hiërarchie of ordening van leerlingen blijkt zeer stabiel, verandert niet gemakkelijk gedurende het jaar.
 
Dit laatste kenmerk verwijst naar de in het onderwijs nog algemeen gangbare veronderstellingen dat prestaties primair afhankelijk zijn van intelligentie en milieu en dat deze beide niet beïnvloedbaar zijn, een dubieuze gedachte.

Verwachtingen zijn bekend

Modern motivatie-onderzoek naar leraar-leerling interacties in de klas laat zien dat leraren op talloze manieren hun verwachtingen aan hun leerlingen laten blijken. Leerlingen (ook jonge leerlingen) blijken de verwachtingenhiërarchie van hun leraar te kennen. Zij maken deze op uit de verschillende manieren van omgang van de leraar met haar leerlingen.

Gedrag conform verwachtingen

Leerlingen kennen letterlijk en figuurlijk hun plaats en weten ook dat daar geen of weinig verandering in komt. Maar wat nog belangrijker is, zij blijken zich conform de verwachtingen van hun leraar te gaan gedragen. Dit geldt ook voor de leerlingen in de hogere regionen van de hiërarchie.
 
Er zijn voldoende aanwijzingen om te veronderstellen dat lage verwachtingen van leraren via de lage verwachting van de leerling van zichzelf (afgeleid van die van de leraar) meewerken aan lage prestaties. Zo kan het zijn dat onderwijs precies het omgekeerde bereikt van wat het bedoelt.
 
Een voorbeeld hiervan vinden we bij toepassing van het principe van didactische differentiatie. Gebleken is dat de leerlingen in de laagste tempogroep daar gedurende het jaar niet meer uit komen. Leraren verwachten dit van hen ook niet, leerlingen nemen de verwachting van hun leraar over, blijven laag presteren en bevestigen daarmee de verwachting van de leraar. Dit soort self-fulfilling prophecies doen zich in het onderwijs gemakkelijk en veelvuldig voor.
 
Bedoelde relatie tussen lage verwachtingen en resultaat blijkt samen te gaan met minder ondersteunende en meer controlerende contacten van de leraar met de leerling, zoals blijkt uit systematische observatie. Paradoxaal, en leraren verwachten dit van zichzelf niet zomaar.
 
Een waarschijnlijke interpretatie is de volgende. Leerlingen die achterblijven, blijven in het algemeen moeilijk spontaan aan hun werk. Doorgaans zijn zij overvraagd. Dit roept bij leraren verhoogde controle op. De contacten die hiermee gepaard gaan, zijn niet inhoudelijk in de zin van bijvoorbeeld aanvullende instructie en feedback.
 
Betrokken leerlingen geven hiertoe minder aanleiding, naar het schijnt. Zij nemen minder dan anderen initiatief tot contact en als er een contact is, gedragen zij zich betrekkelijk passief. In tegenstelling tot leerlingen die het goed gaat. Deze gedragen zich actief naar de leraar, ook buiten de opdrachten om. Leraren hebben hierin plezier, het bevestigt hun professionaliteit. Er komt van de leerling iets terug.
 
Dit laatste komt minder voor in geval van achterblijvende leerlingen, die in de literatuur wel 'inactieve leerlingen' worden genoemd. Zij bevestigen leraren niet positief. Dit dooft in zekere mate het initiatief en de inhoudelijke aandacht van de leraar uit.

Overweging

Leraren komen met hun leerlingen gemakkelijk in vicieuze cirkels terecht. Video-opnamen van je interacties met de leerlingen die zoveel aandacht vragen kunnen in dit geval zeer behulpzaam zijn. Let met name op je zogenaamde controlegedrag naar deze leerlingen toe en op het effect hiervan.

Het belang van oorzakelijke toeschrijvingen van succes en falen en het belang van labeling

Aan verwachtingen van leraren zijn oorzakelijke toeschrijvingen gekoppeld, opvattingen over de oorzakelijke achtergrond van de prestaties van de leerlingen. Onderzoek, zowel in ons land als daarbuiten, toont drie 'klassieke' toeschrijvingen in het onderwijs: intelligentie, milieu en ook taakhouding, we noemden ze reeds. Daarvan hangt het in de ogen van leraren af hoe er gepresteerd wordt. Factoren, waaraan de leraar naar haar mening weinig kan doen.

Deterministisch denken

Ook hieruit blijkt, dat het denken over leerlingen in het onderwijs in het algemeen nog deterministisch is. Het getuigt van een opvatting over ontwikkeling die sterk met de rijpingsopvatting overeenkomt, een achterhaalde, statische opvatting die veronderstelt dat ontwikkeling min of meer vanzelf verloopt en te voorspellen is, je kan er niet zoveel aan doen.
 
Een dergelijke opvatting past bij een organisatie van onderwijs in leerstofjaarklassen met een vaste leerplanopbouw, een statische organisatie, waarin het onderwijsproces in zijn gang betrekkelijk nauwkeurig te voorspellen is. Het programma en de leermiddelen zijn gegeven, de leerling volgt.

Bevestiging

Zo kan een situatie ontstaan dat opvattingen en definities van leraren en kenmerken van het onderwijs als organisatie elkaar bevestigen en versterken. Een ijzersterke combinatie, die zich op voorhand heeft gevrijwaard van het maken van fouten; deze worden aan kenmerken van leerlingen toegeschreven. Onbedoeld en ongewild gaan leraren zich daarnaar gedragen.
 
Een interessant voorbeeld van bevestiging van de leerling als probleemdrager is het volgende. In het onderwijs wordt veel gelabeld. Voorbeelden van populaire labels of diagnoses zijn 'dyslexie', 'ADHD' (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), faalangst, maar ook het zogenaamde I.Q..
 
Deze diagnoses stammen uit de psychologie en de psychiatrie, hebben daar een functie, maar hebben leraren praktisch weinig te bieden. Ze bieden geen verklaring en zeggen niet wat er gedaan kan worden. Voor leraren en ouders zijn het niet meer dan tautologieën, je zegt twee keer hetzelfde.
 
Dyslexie betekent een ernstig leesprobleem (dat wist de leraar al), ADHD verwijst naar een problematische aandachtsconcentratie en overmatige beweeglijkheid (dat wist de leraar al) en  'faalangst' verwijst naar onzekerheid in beoordelingssituaties (wat de leraar ook al duidelijk was). En wat het I.Q. betreft: leraren zijn hier vaak nieuwsgierig naar in die zin, dat ze willen weten wat ze van een leerling mogen verwachten.
 
Roepen we hier in herinnering wat zojuist over het belang van verwachtingen van leraren werd gezegd en over self-fulfilling prophecies en we zijn gewaarschuwd. Labels bestendigen de opvatting dat de leerling de probleemdrager is. Dit houdt in dat de leraar dit niet is. Misschien zoekt zij er daarom ook wel naar.

Gevolgen van labels

Onderzoekers stellen vast dat labels als 'dyslexie' leraren aanleiding geven de betrokken leerlingen extra aandacht te schenken en te ondersteunen. Het label geeft namelijk aan dat de leerling er zelf niet al te veel aan kan doen en dat het evenmin de leraar kan worden aangerekend. Vertaald in het interne werkmodel van de leraar: "de leerling wil wel, maar kan niet". Mochten de extra inspanningen weinig opleveren, dan zal de leraar het (opnieuw) niet kunnen helpen en is dus van verantwoordelijkheid gevrijwaard, de leerling heeft immers dyslexie. De extra inspanningen van de leraar zijn even oprecht als risicoloos.
 
Heel anders definieert het intern werkmodel van de leraar de leerling die niet meedoet of die lastig is, maar niet is gelabeld. In een dergelijke situatie wordt het probleem gemakkelijk toegeschreven aan de slechte werkhouding of, bij gebrek aan een label, aan onwil van de leerling. Dan heet het: "de leerling kan wel, maar wil niet".
 
Deze leerlingen lopen een goede kans door leraren de rug te worden toegekeerd als ze gedragsproblemen geven. Waarom? Omdat de leraar hier zelf in het geding raakt. In haar ogen kan het de leerling weinig schelen wat deze ervan maakt en wat ervan komt. Dit kan voor een leraar lastig worden, omdat de consequenties hiervan haar wel aangerekend zouden kunnen worden.
 
De leraar zorgt namelijk voor de orde in de klas, zo is de opvatting. Is deze onvoldoende aanwezig, dan zullen haar collega's, maar ook ouders, dit aan de leraar toeschrijven. Daarom zijn leraren ook zo beducht voor onrust in hun klas. Niet alleen omdat rust tijdens het werken voorwaarde voor goed werk van de leerlingen is, maar ook omdat rust in de klas direct wordt verbonden met vakmanschap.

Ouders en labels

Interessant tenslotte is de kijk van ouders op labels. Ouders van kinderen met problemen in school zoeken ook labels. Wat onwelwillend wordt hen door leraren wel eens 'shopping' met hun kinderen (het "eindeloos" langs specialisten lopen) verweten. Maar leraren kunnen beter weten. Ouders zoeken naar oorzaken die hen vrijwaren van directe verantwoordelijkheid van het probleem en zij zoeken naar extra aandacht voor het probleem bij de leraren. Is het label er eenmaal, dan hebben ouders beide doelen bereikt.
 
Deze kleine tour langs kenmerken van het intern werkmodel van leraren biedt een aantal interessante inzichten, waar wat mee gedaan kan worden. Anderzijds zijn er ook beperkingen. De discussie over verwachtingen en oorzakelijke toeschrijvingen is gecompliceerd en iedere leraar is een individuele variant op de regel.
 
Waar het ons echter om gaat is om te illustreren hoe systeemgebonden het denken van leraren kan zijn met de nodige onbedoelde en ongewenste consequenties voor hun eigen werk. Het gaat toch vooral om de prestatie van leerlingen en de beoordeling daarvan.
Het ontwikkelingsproces dat de leerling in school doormaakt en het onderwijsproces zelf, dè aangrijpingspunten voor het handelen van leraren, zijn minder vaak onderwerp van reflectie. Ze worden verondersteld voor alle leerlingen min of meer identiek te verlopen onder een regime van een voor allen identiek programma, identieke instructie en identieke wijze van beoordelen.
 
De resultaten verschillen, zo blijkt, maar dat komt, aldus de heersende opinie, omdat leerlingen nu eenmaal verschillen in intelligentie, milieu en werkhouding. Natuurlijk hangen schoolresultaten  daarmee samen, maar het cruciale moment wordt hier gepasseerd, het moment namelijk dat leraren met hun (onderling verschillende) leerlingen werken. Dit betekent: vragen stellen (niet om het goede antwoord, maar om het denkproces), uitdagen tot een andere benadering van een probleem, uitleg geven en leerlingen laten uitleggen, gissen en missen en laten gissen en missen, beoordelen en waarderen en door leerlingen laten beoordelen en waarderen.
 
Kortom, wanneer leraar en leerling alert in interactie zijn, er beiden 'bij' zijn met het doel iets nieuws onder de knie te krijgen. Een dergelijk onderwijsklimaat hangt niet af van de intelligentie van de leerling. Plezier in ontwikkeling en leren vind je immers bij alle kinderen. Iedereen weet, dat dit niet voorbehouden is aan leerlingen zonder label.

Overweging

Opvoeden en onderwijzen is werk van mensen. Het heeft dus ook te lijden onder onze onhebbelijkheden. Eén daarvan is zonder twijfel dat wij, als iets ons niet lukt, even om ons heen kijken om te zien wie of wat daar de oorzaak van kan zijn. Wie spontaan in de eerste plaats naar zichzelf kijkt lijkt wel erg onzeker.
 
Anderzijds weten we ook dat we geen heiligen zijn of allemaal even excellent in het opvoedings- en onderwijswerk. Niettemin laat niemand zich graag aanspreken op fouten of als medeoorzaak van problemen met kinderen in school. Kinderen lijken hier veel minder moeite mee te hebben. Leraren die blijk geven van zelfkennis kunnen rekenen op de waardering van hun kinderen.
 
Deze artikelenserie is een geredigeerde en geactualiseerde versie van de brochure 'Over denken en doen'.

Stevens, L. (2014). Het intern werkmodel of het denken van de leraar.
Geraadpleegd op 20-09-2017,
van https://wij-leren.nl/intern-werkmodel.php

Gerelateerd

Motiveer uw studenten (mbo)
Motiveer uw studenten (mbo)
Werken aan motivatie in het mbo
Medilex Onderwijs 
Kinderen met motivatie problemen in het onderwijs
Kinderen met motivatie problemen in het onderwijs
Krijg grip op motivatie van leerlingen!
Kenniscentrum SIEM 
Betrokken Leerlingen
Betrokken Leerlingen
Rotterdam
Bazalt | HCO | RPCZ 
Overdenken en doen
Overdenken en doen - Een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs
Luc Stevens
Een denkpauze
Een denkpauze en de moeite met verandering
Luc Stevens
Leraren en leerlingen
De betekenis van leraren en leerlingen voor elkaar
Luc Stevens
Ontwikkeling van kinderen
Over ontwikkeling van kinderen
Luc Stevens
Leren en onderwijzen
Over leren en onderwijzen
Luc Stevens
Paradoxen
Paradoxen of ongerijmdheden rond ontwikkeling en leren
Luc Stevens
Werkmodel leerling
Ontwikkeling van het intern werkmodel van de leerling
Luc Stevens
Zelfvertrouwen
Vertrouwen en zelfvertrouwen als kwaliteiten van ontwikkeling en leren
Luc Stevens
Pedagogisch basisklimaat
Pedagogisch (basis) klimaat
Luc Stevens
Professionalisering
De leraar die zichzelf ontwikkelt of zelfprofessionalisering
Luc Stevens
Leerhouding als basis
De leerhouding als basis voor succes op school
Jos CŲp
Gedragsproblemen tips
Gedragsproblemen: rol pedagogische sensitiviteit leerkracht
Peter de Vries
Leren zichtbaar maken
Leren zichtbaar maken - John Hattie
Arja Kerpel

Motivatie MBO
Met welke didactische strategieŽn kunnen docenten de motivatie en leergierigheid bij mbo-studenten positief beÔnvloeden?
Cijfers geven
Welk effect heeft cijfers geven op de motivatie?
Feedback en motivatie
Kan feedback motivatie en resultaten van studenten positief beÔnvloeden?
Games voor leerlingen met concentratieproblemen
Helpt afwisseling van quizvragen met games leerlingen met gedrags- en concentratieproblemen om hun leerrendement te verhogen?
Meetinstrument gepersonaliseerd leren
Hoe meet je doelen als zelfregulatie en motivatie?
Motivatie pro-leerlingen
Wat is de relatie tussen rekeninterventies en motivatie bij pro-leerlingen?
StrategieŽn voor zelfregulering
Hoe kunnen leerlingen de regie over hun eigen leerproces voeren?
Verband tussen wereldbeeld en gebrek motivatie
Wereldbeeld en motivatie: is daar een verband tussen?
Meisjes risicomijdend?
Zijn meisjes meer risicomijdend dan jongens?
Intrinsieke motivatie
Het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en achtergrondkenmerken
Studiemotivatie VWO plus
Studiemotivatie hoogbegaafde leerlingen in VWO-plus
Falen en succes
Van faalervaring naar leerervaring: Zijn reacties van leerlingen op lage cijfers te beÔnvloeden?
Motivationele differentiatie
Invloed van cognitieve en motivationele differentiatie bij hoogbegaafde en getalenteerde leerlingen
Invloed leeromgeving vo
Invloed van leeromgeving op motivatie, zelfregulering en prestaties van potentieel excellente studenten
Motivatie onderwijs in groepen
Motivatie bij onderwijs in groepen in beroepsonderwijs
Prestaties en etniciteit
Motivatie bij verschillende prestatieniveaus en sociale en etnische achtergrond
Toetsing en motivatie
Invloed van toetsing op motivatie: effecten en mechanismen in verschillende contexten
Motivatie leerlingen
Motivatie van leerlingen, zelfregulering en prestaties vanaf het begin van het secundair onderwijs
Motivatie zelfregulering studenten
Ontwikkelingspatronen van motivatie, zelfregulering en prestaties van studenten
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Kennisrotonde - stel je vraag

Wandelen voor water

Kwink op school

Leerlingen met dyslexie

Academica Business College

Veilig vuurwerk

Intern werkmodel



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.