Hoe kunnen docenten omgaan met verstorend gedrag (vmbo-bovenbouw speciaal onderwijs), zodat alle leerlingen een goed pedagogisch klimaat ervaren?

Geplaatst op 1 november 2018

Samenvatting

Docenten die oog hebben voor de context van gedrag en proactieve strategieën bedenken en plannen, kunnen verstorend gedrag voor zijn. Goed klassenmanagement, waarbij docenten van te voren nadenken over de werkwijze, regels en de sfeer, blijkt effectief. Leerlingen moet het gewenste gedrag wel bewust worden aangeleerd. Dat vraagt voortdurende professionalisering, ondersteund door schoolleiders. Een schoolbrede structurele aanpak met positieve gedragsinterventies komt eveneens ten goede aan het voorkomen en verminderen van verstorend gedrag.

Heel veel docenten hebben problemen met leerlingen die externaliserend, ofwel verstorend, gedrag vertonen. Voorbeelden van externaliserend gedrag zijn dwarsheid, onrust, brutaliteit, agressiviteit, het schenden van regels, weinig concentratie en overbeweeglijkheid. Docenten in alle vormen van basis- en voortgezet onderwijs hebben hiermee te maken, en vooral die in het (voortgezet) special onderwijs. Docenten die zijn opgeleid om te werken in het (voortgezet) speciaal onderwijs zijn tevreden over wat ze hebben geleerd, maar vinden het moeilijk dat om te zetten in handelen tijdens de lessen. Ze hebben geleerd om te gaan met een enkele leerling, maar hebben moeite met een hele klas. Alle docenten geven aan behoefte te hebben aan blijvende training.

Probleemgedrag

Veel docenten, ongeacht leeftijd en leservaring, voelen zich door externaliserend gedrag gestoord in het lesgeven. Ook ervaren ze een zekere mate van handelingsonbekwaamheid op dit punt. Voor de leerlingen die de boel verstoren, is hun eigen gedrag eveneens problematisch; het hindert hen bij het leren. Hun klasgenoten hebben er last van dat de rust en goede sfeer wordt verziekt.

Al met al ervaren veel docenten stress door verstorend gedrag. Die stress maakt dat zij minder goed in staat zijn een prettige leeromgeving te creëren. Met internaliserend gedrag van leerlingen, bijvoorbeeld geslotenheid, weinig zelfvertrouwen, passiviteit of somberheid hebben docenten minder problemen. Er is weinig bekend over de specifieke dynamiek in een klas met leerlingen met zowel ex- als internaliserend gedrag. Van leerlingen met internaliserend gedrag kunnen we aannemen dat ook zij profiteren van een rustige(re) groep waarin duidelijk is wat kan en mag, en er voldoende gelegenheid is om tot leren te komen.

Behoorlijk veel docenten zijn geneigd het probleemgedrag enkel aan de leerlingen toe te schrijven, waardoor ze minder snel naar hun eigen rol kijken. Belangrijke vraag is of de docent de overtuiging heeft dat hij in staat is taken naar behoren uit te voeren. Veel docenten reageren achteraf op gedragsverstoringen en komen weinig toe aan proactieve maatregelen.

Een veel gebruikte reactieve maatregel is het wegsturen van leerlingen, ondanks dat bijna iedereen het erover eens is dat dat niet helpt. Het kan zelfs verstorend gedrag versterken. Juist het proactief handelen is belangrijk. Het is dan wel zaak leerlingen bewust aan te leren hoe ze zich moeten gedragen, hoe iets hoort, en hoe ze om hulp kunnen vragen. Docenten die tijd besteden aan het expliciet aanleren van gewenst gedrag hebben minder te maken met probleemgedrag.

Goed klassenmanagement maakt het omgaan met probleemgedrag eveneens makkelijker. Duidelijke regels en verwachtingen over de klasinrichting, lesinhoud, lesmethoden, manier van werken, instructie en de relatie tussen docent en leerlingen bevorderen een goed pedagogisch klimaat dat inspeelt op het welbevinden van de leerling. Klassenmanagement zorgt ervoor dat alle leerlingen betrokken zijn en kunnen leren. Het helpt om van te voren te bedenken hoe je als docent wilt reageren. Helpend daarbij is het geven van boeiende lessen en gebruikmaken van humor, belonen i.p.v. straffen, wederzijdse gedragscontracten en het invoeren van bijvoorbeeld een chill pass - een kaart of symbool die de leerling mag inzetten als hij even de klas uit wil.

Voortdurende professionalisering en een positieve schoolcultuur zijn essentiële voorwaarden voor een omgeving waarin docenten goed kunnen functioneren. De schoolleiding kan zorgen voor een veilige sfeer waarin docenten van elkaar kunnen leren. Docenten ervaringen laten uitwisselen over leerlingen biedt tevens ruimte om naar het gedrag van leerlingen te kijken en situaties te analyseren. De schoolleiding heeft ook een taak bij het handhaven van de gemaakte afspraken, zodat alle docenten en medewerkers consequent blijven handelen.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Sandra Beekhoven (kennismakelaar Kennisrotonde) Vraagsteller: v(so)-instelling - leraar

Vraag

Welke docenthandelen in reactie op externaliserend gedrag draagt bij aan een goed pedagogisch klimaat in groepen met leerlingen met zowel internaliserend als externaliserend gedrag, in de vmbo-bovenbouw van het speciaal onderwijs?

Kort antwoord

Onderzoekers hebben veel suggesties over hoe docenten om kunnen gaan met leerlingen met externaliserend gedrag. Hoewel het onderzoek niet ingaat op groepen met leerlingen met zowel internaliserend- als externaliserend gedrag, zullen alle leerlingen profiteren van het verminderen van externaliserend gedrag. Docenten die oog hebben voor de situationele context van gedrag en proactieve strategieën bedenken en plannen kunnen het gedrag voor zijn. Hierbij is het goed niet te vergeten het gewenste gedrag bewust aan te leren.

Goed klassenmanagement, waarbij docenten van te voren nadenken over de werkwijze, regels en de sfeer die ze willen neerzetten, blijkt effectief. Het is echter niet makkelijk en vraagt daarom om voortdurende professionalisering. Schoolleiders kunnen hieraan bijdragen door te zorgen voor een professionele leergemeenschap. Een schoolbrede structurele aanpak met positieve gedragsinterventies komt eveneens ten goede aan het voorkomen en verminderen van externaliserend gedrag.

Inleiding

Uit onderzoek naar ervaringen van docenten blijkt keer op keer dat heel veel docenten problemen hebben met leerlingen die externaliserend gedrag vertonen (Ghafoori en Tracz, 2001; Walraven e.a., 2011; Zee, 2016). Voorbeelden van externaliserend gedrag zijn dwarsheid, onrust, brutaliteit, agressiviteit, het schenden van regels, weinig concentratie, overbeweeglijkheid, enzovoort. Een andere veel gebruikte term hiervoor is verstorend gedrag. Docenten in alle vormen van basis- en voortgezet onderwijs en vooral docenten in het special onderwijs hebben hiermee te maken (Battalio, e.a. 2013).

Stough en collega’s (2015) deden onderzoek onder docenten die waren opgeleid om te werken in het speciaal onderwijs. Zij waren tevreden over wat ze hadden geleerd tijdens hun opleiding maar vonden het moeilijk dat om te zetten in succesvol gedrag voor de klas. Ze hadden geleerd om te gaan met een enkele leerling maar hadden moeite met het omgaan met een grotere groep leerlingen. Allemaal gaven ze aan dat ze behoefte hadden aan blijvende training (Stough e.a., 2015).

Veel docenten voelen zich door externaliserend gedrag gestoord in het lesgeven, hun kernopdracht, en ervaren handelingsverlegenheid op dit punt (Goei en Kleijnen, 2010). De mate waarin docenten verstorend gedrag als last ervaren wordt niet beïnvloed door hun leeftijd of ervaring (WRR, 2009). Voor de leerlingen met probleemgedrag zelf is hun gedrag ook problematisch, het hindert hen bij het leren (Battalio, e.a. 2013). Voor hun klasgenoten kunnen leerlingen met verstorend gedrag de rust en goede sfeer verstoren. Al met al ervaren veel docenten stress als zij te maken hebben met verstorend gedrag (Goei en Kleijnen, 2010). Stress bij docenten maakt dat zij slechter in staat zijn een goede leeromgeving te creëren en is negatief voor hun leerlingen (Kennisrotonde, 2017).

Met internaliserend gedrag van leerlingen (bijvoorbeeld geslotenheid, weinig zelfvertrouwen, passiviteit, of somberheid) hebben docenten minder problemen. Er wordt in de literatuur weinig ingegaan op groepen leerlingen met een mix van kinderen met internaliserend en externaliserend gedrag. Wel is er veel geschreven over het omgaan met leerlingen met externaliserend gedrag. In dit antwoord beschrijven we verklaringen en oplossingen afkomstig uit die literatuur.

Verschillen tussen docenten

Tegen verstorend gedrag kan grofweg op twee manieren worden aangekeken: als dispositioneel (het gedrag wordt veroorzaakt door problemen bij het kind), of als situationeel/interactief. Die laatste benadering heeft aandacht voor de context en beschouwt probleemgedrag als situatief (verschilt per situatie), relationeel (verschilt per persoon waarmee het kind te maken heeft), relatief (wat telt als verstorend gedrag verschilt per persoon) en fluctuerend (het gedrag is niet altijd aanwezig) (Walraven e.a., 2011). Deze benadering past beter bij een schoolse context, waar leerlingen op elkaar reageren en sommige docenten wel en andere niet veel problemen met een leerling hebben.

Bovendien geeft deze benadering ruimte voor oplossingen (Walraven e.a. 2011). Goei en Kleijnen (2010) merken op dat behoorlijk veel docenten geneigd zijn het probleemgedrag enkel aan de leerlingen toe te schrijven, waardoor ze minder snel naar hun eigen rol en de situatie in de groep kijken.

Een andere verklaring voor verschillen in de mate waarin docenten moeite hebben met storend gedrag is self efficacy, oftewel ervaren doelmatigheid; heeft de docent de overtuiging dat hij in staat is taken naar behoren uit te voeren? Zee (2016) onderscheidt self efficacy op vier taakdomeinen: instructie, gedragsmanagement, leerlingmotivatie en emotionele ondersteuning van leerlingen. Uit haar onderzoek blijkt dat docenten zich bij leerlingen met externaliserende problemen veelal niet doelmatig voelen op het domein gedragsmanagement. De ervaren doelmatigheid van docenten kan per leerling verschillen (Zee, 2016).

Veel docenten reageren reactief op gedragsverstoringen en komen weinig toe aan proactieve maatregelen (Battalio e.a. 2013). Een veel gebruikte reactieve maatregel is het wegsturen van leerlingen. Daarover zijn onderzoekers (en docenten zelf) het eens: het helpt niet, of versterkt het storende gedrag (Holter en Bruinsma, 2010). Onderzoek wijst uit dat juist het proactief handelen belangrijk is (Battalio e.a., 2013; Stough e.a, 2015). Een valkuil voor docenten is dat zij er van uit gaan dat leerlingen weten hoe zich te gedragen, hoe iets hoort, of hoe ze om hulp moeten vragen. Dat moet veel leerlingen echter bewust worden aangeleerd. Docenten die tijd besteden aan het expliciet aanleren van gewenst gedrag hebben minder te maken met probleemgedrag (Battalio, e.a. 2013).

Klassenmanagement

Inzetten op goed klassenmanagement is een andere oplossing voor het omgaan met probleemgedrag (Goei en Kleijnen, 2010). Klassenmanagement is een term die wordt gebruikt om te omschrijven hoe een docent het onderwijs organiseert. Het omvat alle maatregelen om een ideaal leer- en werkklimaat te creëren. Hierbij gaat het niet alleen om regels maar om veel meer aspecten: de klasinrichting, de lesinhoud, de methoden, de manier van werken, de instructie en de relatie tussen leerkracht en leerlingen (Walraven e.a., 2011; Goei en Kleijnen, 2010). Het pedagogisch klimaat is het geheel van aanwezige en bewust gecreëerde omgevingsfactoren dat inspeelt op het welbevinden van de leerling. Het kan gezien worden als onderdeel van klassenmanagement.

Goed klassenmanagement en een goede sfeer zijn “goed voor alle leerlingen en onontbeerlijk voor leerlingen met gedragsproblemen” (Goei en Kleijnen, 2010). Meyers en anderen (2017) komen met een soortgelijke conclusie binnen de context van speciaal onderwijs. De auteurs stellen dat klassenmanagement in het speciaal onderwijs heel belangrijk is, niet alleen om gedrag van leerlingen te managen maar om te zorgen dat iedereen kan leren. Ze voegen daaraan toe dat effectieve instructie uiteraard cruciaal is om een goede docent te zijn. Een boeiende les houdt leerlingen betrokken en biedt daardoor minder ruimte voor probleemgedrag.

Schoolbrede aanpak

De docent staat niet alleen, factoren op schoolniveau spelen ook een rol bij het omgaan met verstorend gedrag van leerlingen. Scholen waarin het personeel als leergemeenschap opereert en veel tijd wordt besteed aan begeleiding en ontwikkeling dragen bij aan competente docenten (Holter en Bruinsma, 2010). Goed personeelsbeleid en een professionele cultuur, dragen bij aan een omgeving waarin docenten beter functioneren en beter reageren op verstorend gedrag (WRR, 2009).

Er bestaan schoolbrede aanpakken die uitgaan van positieve gedragsinterventies. Een aanpak waarin de leerlingen weten wat er van hen wordt verwacht en waarin alle docenten op dezelfde manier duidelijk maken wat gewenst gedrag is (Meyers e.a., 2017). Dergelijke structurele interventies richten zich op de docenten, de school en de ouders en blijken te helpen bij het beperken van probleemgedrag (Walraven e.a., 2011). In Nederland werken sommige scholen daarom met Positive Behavior Support (Goei en Kleijnen, 2010; Onderwijsraad, 2010). Klassenmanagement en het geven van lessen over goed gedrag zijn onderdelen van deze aanpak.

Aanbevelingen

De besproken literatuur biedt handvaten voor het omgaan met leerlingen met externaliserend gedrag in de groep. Over de specifieke dynamiek in een groep met leerlingen met zowel ex- als internaliserend gedrag is geen onderzoek gevonden. Van leerlingen met internaliserend gedrag kunnen we aannemen dat zij profiteren van een rustige(re) groep waarin duidelijk is wat kan en mag en er voldoende gelegenheid is om tot leren te komen. In het algemeen is er een positieve boodschap; docenten kunnen externaliserend gedrag beperken (ook als het gaat om gedrag dat voortkomt uit bepaalde stoornissen). Interventies die gericht zijn op cognitieve gedragsverandering zijn daarvoor bewezen effectief (Ghafoori en Tracz, 2001). Hieronder schetsen we enkele aanbevelingen voor docenten en schoolleiding.

Wat kunnen docenten doen:

Bewustwording en plannen van strategieën

Self efficacy kan je beïnvloeden door je bewust te zijn van het feit dat gedachten en gevoelens over leerlingen sturend zijn voor je functioneren als docent. Bewustwording maakt het makkelijker bij te sturen (Zee, 2016). Het helpt om van te voren te bedenken hoe je in de klas wilt reageren en na te denken over lange termijn strategieën.
Bijvoorbeeld kiezen voor de lange termijn strategie om te zoeken naar een manier om een leerling aan een taak te krijgen, in plaats van het wegsturen van de leerling (korte termijn strategie) en daarmee de tijd dat de leerling niet aan de taak werkt te verlengen (Battalio, e.a. 2013). Ken meer proactieve strategieën en plan het gebruik ervan. Battalio en collega’s (2013) presenteren een hele lijst, waaronder humor, beloning,
gedragscontracten en het inzetten van een ‘chill pass’ (kaart of symbool die de leerling mag inzetten als hij even de klas uit wil).

Leer gewenst gedrag aan. In het artikel van Myers en collega’s (2017) wordt hiervan een voorbeeld geschetst:

Werk met een matrix. Verticaal staan een aantal gedragskenmerken (bijvoorbeeld respectvol zijn en verantwoordelijkheid). Horizontaal staan een aantal routines (zelfstandig werken, in een groep werken, binnenkomen in de klas). In de vakken staat vervolgens omschreven wat er verwacht wordt bij welke activiteit, inclusief duidelijke
voorbeelden. Bijvoorbeeld: De verwachting ‘wees respectvol’ houdt bij de activiteit ‘groepswerk’ in, dat je om de beurt praat en de persoon aankijkt die tegen je praat.

Vervolgens wordt de matrix gebruikt om het gewenste gedrag te oefenen. De feedback van de docenten op gedrag is steeds uitgebreid. Gewenst gedrag wordt (spontaan) beloont met positieve feedback. Bij het corrigeren van gedrag moeten docenten niet
alleen zeggen “nee” of “stop” maar het gewenste gedrag omschrijven, zeggen hoe dat eruit ziet en vragen dat te laten zien. Een voorbeeld “ik zag je de klas binnen rennen, kan je me laten zien hoe je eigenlijk naar binnen moet lopen?”. (leerling doet dat). “Ja, dat is precies hoe rustig binnen komen eruit ziet, dank je”.

Wat kan de schoolleiding doen:

De schoolleiding kan zorgen voor een professionele sfeer waarin docenten van elkaar kunnen en willen leren. Een manier om het gesprek te voeren is door ervaringen met leerlingen uit te wisselen, waarbij men het gedrag bekijkt en analyseert als situationeel (wanneer zien we het, merken docenten hetzelfde, et cetera).

De schoolleiding heeft ook een taak bij het wijzen op de gemaakte afspraken, zodat alle docenten en medewerkers handelen in de geest van de gemaakte afspraken.
Klassenmanagement, reageren op verstorend gedrag, het zijn vaardigheden die continu ontwikkeling vragen en de schoolleiding kan dat faciliteren. Er kan hierbij gekozen worden voor een schoolbrede aanpak zoals bijvoorbeeld “PBS”. Ook schoolbrede
aanpakken vragen om ‘onderhoud’ en een omgeving waarin continu gereflecteerd wordt op de uitvoering van de aanpak.

Geraadpleegde bronnen

Battalio, R., Dalhoe, A. en Shirer, D. (2013). Walking the Fine Line: How High School Teachers “Manage” Behavioral Issues. The Clearing House, 86: 190–194. DOI: 10.1080/00098655.2013.804802
Ghafoori, B. en Tracz, S.M. (2001). Effectiveness of Cognitive-Behavioral Therapy in Reducing Classroom Disruptive Behaviors: A Meta-Analysis. California State University Fresno. Verkregen van: https://www.researchgate.net/publication/234602846_Effectiveness_of_Cognitive- Behavioral_Therapy_in_Reducing_Classroom_Disruptive_Behaviors_A_Meta-Analysis
Goei, S.L. en Kleijnen, R. (2010). Literatuurstudie Onderwijsraad “Omgang met zorgleerlingen met gedragsproblemen”. Onderwijsraad: Den Haag. https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2010/literatuurstudie-omgang-met- zorgleerlingen-met-gedragsproblemen/item350
Holter, N. en Bruinsma, W. (2010). Wat werkt bij het voorkomen van voortijdig schoolverlaten?. NJI: Utrecht. http://www.jeugdzorg.nl/nl/Download-NJi/Wat-werkt- publicatie/WatWerkt_VoortijdigSchoolverlaten.pdf
Kennisrotonde (2017). Wat is het effect van stress op het functioneren van leraren? (KR. 175). Kennisrotonde: Den Haag.
Myers, D., Freeman, F., Simonsen, B. en Sugai, G. (2017). Classroom Management With Exceptional Learners. In: Teaching Exceptional Children, Vol. 49, No. 4, pp. 223–230. DOI: 10.1177/0040059916685064
Onderwijsraad (2010). De school en leerlingen met gedragsproblemen. Onderwijsraad: Den Haag. https://www.onderwijsraad.nl/upload/documents/publicaties/volledig/De- school-en-leerlingen-met-gedragsproblemen-op-site.pdf
Stough, L.M., Montague, M.L., Landmark, Williams-Diehm, L.J.K. (2015). Persistent Classroom Management Training Needs of Experienced Teachers. In: Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, Vol. 15, No. 5, October, 2015, pp.36-48. Doi: 10.14434/josotl.v15i5.13784
Walraven, M., Kieft, M. en Broekman, L. (2011). Passend onderwijs aan leerlingen met gedragsproblemen. Ervaren docenten uit het voortgezet onderwijs aan het woord.
Oberon: Utrecht. https://www.oberon.eu/data/upload/Portfolio/files/passendonderwijs- aan-leerlingen-met-gedragsproblemen.pdf
WRR (2009). Vertrouwen in de school. Over de uitval van ‘overbelaste’ jongeren. Amsterdam University Press, Amsterdam. https://www.wrr.nl/publicaties/rapporten/2009/01/26/vertrouwen-in-de-school.
Zee, M. (2016). From general to student-specific teacher self-efficacy. PhD thesis, University of Amsterdam: Amsterdam. http://hdl.handle.net/11245/1.532251