Dyssynchrone ontwikkeling

Carl D'hondt

Orthopedagoog bij

Geplaatst op 8 april 2024

Dyssynchrone ontwikkeling is sinds lang een ingeburgerd begrip geworden in het begaafdheidsonderzoek.

Veel vooraanstaande onderzoekers hebben dit ontwikkelingsaspect sterk benadrukt, o.a. Leta Hollingworth, Kazimierz Dabrowski, John Curtis Gowan, Lev Vygotsky en J. Ch. Terrassier. De Columbus groep (met Linda Silverman) heeft er één van hun centrale topics van gemaakt om de “individuele benadering” van hoogbegaafde kinderen mee te onderbouwen. Zij gebruiken de term ‘asynchronous development’.

De Fransman Jean Charles Terrassier maakt een onderscheid tussen interne en sociale dyssynchroniciteit.

Interne dyssynchroniciteit

Interne dyssynchroniciteit betekent dat de verschillende ontwikkelingslijnen van een kind niet gelijkmatig verlopen. Bij cognitief hoogbegaafde kinderen is de cognitieve ontwikkeling een heel eind voor op de motorische, sociale, emotionele … ontwikkeling. Bij sommige kinderen kan dit tot problemen leiden.

Zelfs binnen de puur cognitieve ontwikkeling zijn er vaak grote disharmonieën. Er zijn kinderen die linguïstisch ver voorop zijn, terwijl zij zich op wiskundig vlak ontwikkelen op hetzelfde tempo als leeftijdgenoten. Op verschillende terreinen van de cognitieve ontwikkeling kunnen dergelijke disharmonieën ontstaan.

Sociale dyssynchroniciteit

Sociale dyssynchroniciteit heeft te maken met de sociale groepen waarvan het kind deel uitmaakt: het gezin, de school, de onmiddellijke omgeving. In sommige van deze omgevingen kan een hoogbegaafd kind overkomen als een vreemde eend in de bijt. Het kind heeft andere (leer)behoeften of heeft nood aan een ander soort persoonlijkheidsbegeleiding. Veel volwassenen ondervinden problemen met het “lezen” van de ontwikkelingsbehoeften van deze kinderen. Sommige jongeren voelen zich niet echt begrepen door volwassenen.

In de literatuur wordt het begrip behandeld in een louter descriptief kader en worden de problemen die er eventueel mee gepaard gaan uitgebreid beschreven. Er werd heel weinig onderzoek verricht naar oorzakelijke verbanden, naar de factoren die aan de basis liggen van een dyssynchrone ontwikkeling.

Men veronderstelt dat hoogbegaafde kinderen zich vlugger ontwikkelen dan andere kinderen. Zij zouden a.h.w. vanaf de geboorte meer talenten meegekregen hebben. Door zich op deze talentrijke gebieden sneller te ontwikkelen zouden dyssynchronieën ontstaan.

De vraag blijft echter wat de motor is achter deze vroege talentontwikkeling. Ontwikkelen hoogbegaafde kinderen vanaf jonge leeftijd sowieso hun talenten of zijn er bijzondere mechanismen die deze ontwikkeling op gang brengen en sturen?

Cognitieve sensitiviteit

Sommige auteurs vermelden gevoelige periodes als sturend mechanisme. Dit zijn periodes waarin het kind extra open staat voor bepaalde cognitieve domeinen. Hoogbegaafde kinderen zijn dan zeer sensitief voor nieuwe info op vlak van astronomie, van plantkunde, archeologie enz.

Een bijzonder element speelt hierin een cruciale rol. Sommige kinderen zouden op heel jonge leeftijd bepaalde structuurelementen verworven hebben (zoals prenumerische begrippen, veel tacit knowledge, een vlotte fusie tussen impliciete en expliciete kennis, vervroegde taalontwikkeling …) ⁽¹⁾, waardoor zij vlugger configuraties zien en nieuwe gegevens veel trefzekerder onder de juiste betekeniskoepels onderbrengen.

Emotionele (sociale) sensitiviteit

Naast cognitieve sensitiviteit beschikken hoogbegaafde kinderen ook over een bovengemiddelde emotionele sensitiviteit.

Dankzij hun sterke emotionele sensitiviteit verwerven zij een diep inzicht in hun eigen innerlijke wereld en in deze van anderen (sterke capaciteit tot mentaliseren) ⁽²⁾.

Hun sociale sensitiviteit stelt hen in staat open te staan voor ruimere maatschappelijke en politieke contexten en sommigen ontwikkelen een gevoeligheid voor problemen (op ethisch, religieus, juridisch vlak, op vlak van maatschappelijke ordening …) die de ganse mensheid betreffen.

Door deze verhoogde sociale sensitiviteit ontstaan enkele diepgaande persoonlijkheidseigenschappen o.a. een ongewoon empathisch vermogen, sociale responsiviteit (sterk rechtvaardigheidsgevoel), maar ook psychische kwetsbaarheid ⁽³⁾.

Diepe assimilatie

Slechts door actieve verwerking worden de leerwinsten van tijdens de gevoelige periodes ook stabiele acquisities. Het effect van een gevoelige periode is des te efficiënter naarmate zij dieper voortbouwt op de leerwinsten uit de periode van impliciet leren. Het kind moet de nieuwe info integreren in z’n eigen manier van denken en in de eigen representaties van de werkelijkheid. Hierdoor krijgen aanvankelijk vrij losse elementen een vaste structuur. Hoe beter kennis geassimileerd wordt, hoe gemakkelijker toekomstige leerprocessen zullen verlopen. Door diepe assimilatie bouwt een hoogbegaafd kind een kwalitatief en kwantitatief sterk kennisbestand op. Dit betekent dat de mentale ruimte van een hoogbegaafd kind steeds maar groter wordt, met goed verbonden elementen. Dit gebeurt zowel door integratie als door differentiatie.

Integratie (assimilatie) voorkomt dat het een woestijnvlakte wordt zonder verbondenheid met andere gebieden.

Differentiatie zorgt voor fijne nuanceringen zodat de mazen van het gnostisch netwerk klein worden en gnostische chaos wordt voorkomen.

De grotere neuroplasticiteit van hoogbegaafde personen maakt speelse wendbaarheid van het denken mogelijk, zodat creatieve verbanden vaker opduiken.

Hoe sterker de assimilatie, hoe gemakkelijker de gestockeerde info terug oproepbaar wordt. Toekomstige leerprocessen haken dan veel gemakkelijker in op de reeds bestaande kennis en vormen er een organisch geheel mee.

Taal als voertuig bij uitstek van expliciete kennis

Het structuurelement bij uitstek in het denken is taal. Taal bevat een cognitieve rijkdom uit het verleden die van de ene generatie wordt overgedragen op de volgende.

Taal expliciteert de ervaringen, ordent de gegevens, toont gelijkenissen en verschillen …

Taal is een organische stroom die onze eigen particuliere ervaringen verdiept en ordent.

Hoogbegaafde kinderen hebben reeds als peuter een veel rijkere woordenschat. Hun taalaanvoelen en hun taalverstaan is vaak ver voorop in vergelijking met andere kinderen. Zelfs als kleuter passen velen reeds op een correcte wijze abstracte begrippen toe.

Visualisaties

Een ander belangrijk structuurelement zijn visualisaties.

Dat kan gaan van primitieve visualisaties, zoals turven of markeren op een stok telkens een bepaald fenomeen zich voordoet … tot het uitzetten van gegevens op een diagram, histogram, uitzetten van gegevens op een coördinatenstelsel enz.

Wie op jonge leeftijd aantallen en verbanden op dergelijke wijze heeft leren ordenen, neemt een grote voorsprong op het autonoom ordenen van de realiteit. Een ander voorbeeld hiervan is mind mapping.

Conclusie

Deze sturende elementen liggen aan de basis van de disharmonische cognitieve ontwikkeling bij hoogbegaafde kinderen. Dit verklaart waarom er een uitgesproken verschil kan ontstaan in ontwikkelingsniveau tussen de verschillende zones van de cognitieve ontwikkeling.

Maar de vlucht die de cognitieve ontwikkeling neemt, contrasteert ook heel sterk met de evolutie op de andere ontwikkelingsaspecten (motorisch, emotioneel, sociaal …).

De dyssynchrone ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen is dus geen aangeboren eigenschap, maar is het gevolg van de kwaliteit en de kwantiteit van sturende mechanismen in hun ontwikkeling.

Voetnoten

Belangrijke factoren zijn ongetwijfeld de a priori-elementen van het denken (Immanuel Kant).
In zijn Kritik der Reinen Vernunft onderzoekt Kant de structuurelementen die typisch zijn voor het menselijk denken. Er zijn vooreerst de a priori-elementen van de ervaringskennis, namelijk ruimte en tijd. Ruimte en tijd zijn geen eigenschappen van de dingen, maar zijn “kaders” van het menselijk denken. Door de dingen te plaatsen in ruimte en tijd creëren wij denkstructuren die transcendentale kennis mogelijk maken zoals oorzaak en gevolg, noodzakelijkheid en contingentie, affirmatie versus ontkenning enz.
Een vroegtijdige ontwikkeling van deze structurerende elementen, maakt de ervaringskennis van jonge kleuters, zelfs op het impliciete niveau van kennis, veel rijker en zorgt voor de typisch grotere mentale ruimte van kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong. De interactie tussen impliciet en expliciet is bovendien van vitaal belang voor creatieve productie op latere leeftijd.
Mentaliseren is het vermogen om zich in te leven in anderen, zodat men de wereld kan zien en aanvoelen zoals anderen het zien en aanvoelen. Het is eveneens het vermogen om zichzelf te doorgronden (introspectie) en te weten welke motieven, gevoelens, behoeften, wensen, overtuigingen, gedachten … aan de basis liggen van het eigen gedrag.
Hoogbegaafde kinderen kunnen zich diep gekwetst voelen door een opmerking, waarvan de meeste volwassenen de emotionele impact op het kind niet beseffen. Als volwassenen de diepte van deze gevoelens niet zien, dan hebben zij de neiging om de zaak te bagatelliseren (“trek het je niet aan!”, “dit heeft niets te betekenen” enz.). Veel volwassenen geloven niet eens dat jonge kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong reeds nuances in lichaamstaal zien, dat zij verschillen in oogopslag en toonhoogte perfect aanvoelen enz. Heel sensitief gedrag wordt soms ook geïnterpreteerd als “onrijp” gedrag (“dit kind is nog te jong van mentaliteit! Eventuele versnellingsmaatregelen zijn hier bijgevolg niet aan de orde!”).

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!