De inspectie hinkt op twee benen

Ewald Vervaet

Ontwikkelingspsycholoog en docent bij Stichting Histos

 

ever524@kpnmail.nl

  Geplaatst op 1 juni 2014

Vervaet, E. (2014). De inspectie hinkt op twee benen.
Geraadpleegd op 17-01-2018,
van https://wij-leren.nl/inspectie-statistiek.php

Het regent klachten over wat er allemaal van het officiële onderwijsbeleid zou moeten – in de hele basisschool in het algemeen, maar in de kleuterklassen in het bijzonder. De onderwijsinspecteurs weten dat als geen ander, want die klachten komen nu eenmaal vroeg of laat ook op het bord van de inspectie terecht. Zij is er uiteindelijk om te controleren of het officiële beleid wordt uitgevoerd.
Veel van die klachten zijn voor wat betreft de verwijzing naar de inspectie niet terecht. Nooit en nergens heeft de inspectie iets bepaald of geëist over ‘herfstkinderen’, over aantal lettertekens dat een kind aan het begin van groep 3 zou dienen te kennen, en zo meer. Veelal wil het bestuur en/of de directie dat en die verwijzen dan naar een richtlijn van de inspectie – ten onrechte: óf het staat in geen enkele richtlijn óf men interpreteert een richtlijn te strikt en dus onjuist. 

Twee benen

De inspectie hinkt op twee benen. Het ene been is dat van het kind en zijn ontwikkeling. Dat blijkt uit uitspraken van inspecteurs: ‘Elk kind heeft recht op goed onderwijs’, ‘Goed onderwijs is bieden wat het kind nodig heeft’, ‘voortgang in ontwikkeling van leerlingen/leerresultaten’ en ‘Spelend en ontdekkend leert de kleuter basisvaardigheden’. En een andere inspecteur zei: ‘Bij kleuters moet je aansluiten bij het concrete’ en ‘Een leerkracht moet weten waar een kind zit’. 
Dit zijn stuk voor stuk correcte uitspraken en ik kan me niet voorstellen dat er één kleuterleerkracht is die het daarmee niet eens is. Ook als ontwikkelingspsycholoog, die de psychologische ontwikkeling van het kind vanaf geboorte tot een jaar of 8 heeft onderzocht door kinderen in hun ontwikkeling te volgen, kan ik die uitspraken alleen maar bijvallen en onderstrepen.
 
Het andere been waar de inspectie op staat, komt niet met het eerste overeen. Dat is de verzameling gedachtes als:
(a) de inspectie baseert zich op evidence based onderzoek;
(b) onder taalontwikkeling valt zowel gesproken taal als geletterdheid;
(c) ‘weten waar een kind zit’ wordt niet opgevat als ‘in welke ontwikkelingsfase zit dit kind op dit ontwikkelings-domein?’ maar als ‘hoe wijkt dit kind af van de landelijke gemiddelden in een volgsysteem?’;
(d) een observatie-instrument moet genormeerd zijn;
(e) de inspectie legt op dit moment de nadruk op opbrengstgericht werken.

Eerste bezwaar: fasen bestaan

Tegen deze vijf punten zijn twee wetenschappelijke bezwaren in te brengen. Verderop in dit artikel leest u hoe deze twee bezwaren zich verhouden tot de vijf punten.
Het eerste bezwaar is dat het officiële onderwijsbeleid het bestaan van ontwikkelingsfasen ontkent. Zo merkt de Onderwijsraad in Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool (2010) op: ‘In de afgelopen decennia heeft onderzoek laten zien dat de diverse ontwikkelingsstadia niet eenvoudig empirisch te onderbouwen zijn. Leeftijdsfasen zijn niet strikt aan te geven, maar wellicht nog belangrijker: de stadia lijken niet universeel toepasbaar op elk kind. De bevindingen van de moderne ontwikkelingspsychologie wijzen veel meer in de richting van een (cognitieve) ontwikkeling die geleidelijk verloopt en gebaseerd is op gestage uitbreiding van kennis en vaardigheden’ (p.44; mijn cursivering). Er zou slechts een kwantitatieve toename van kennis en vaardigheden zijn, zonder daardoorheen lopende kwalitatieve veranderingen in het mentale functioneren van het kind.

Dat die kwalitatieve veranderen er echter wél zijn, is heel gemakkelijk aan te tonen. Geef kinderen tussen 3 en 8 jaar eenzelfde opdracht als het tekenen van zichzelf, het schrijven van de eigen naam en het spelen van een spelletje boter-kaas-en-eieren. Als fasen niet zouden bestaan, zou je steeds zien dat vanaf een zeker moment een kind ‘het kan’ (en dus alle kinderen dezelfde reactie zouden geven) en dat daarvóór 100 kinderen op 100 verschillende willekeurige manieren zouden reageren. Dat komt er echter niet uit: het blijkt dat elk kind in de periode 3-8 jaar 4 reacties vertoont en dat die reacties elkaar in een vaste volgorde opvolgen. Wat de eigen naam betreft bijvoorbeeld:
* vrijvormig schrijven: het kind zet vele krabbels achter elkaar; gemiddeld 3 jaar – 3 jaar en 9 maanden;
* eigenfiguurlijk schrijven: het kind herhaalt bepaalde tekens maar zonder dat elk teken een vaste klank vertegenwoordigt; gemiddeld 3 jaar en 9 maanden – 4,5 jaar;
* spiegelbeeldig schrijven: het kind reproduceert conventionele lettertekens maar spiegelt geregeld, verwisselt geregeld lettertekens binnen één woord of naam en acht de richting van links naar rechts (v.l.n.r.) gelijkwaardig aan de richting van rechts naar links (v.r.n.l.); gemiddeld 4,5-6,5 jaar;
* conventioneel schrijven: het kind reproduceert conventionele lettertekens, maar zonder spiegelingen, zonder verwisselingen en steeds in één richting (van links naar rechts voor het Nederlands); gemiddeld 6,5-8,5 jaar.1

Fasen bestaan dus wel degelijk. Aanhangers van Skinners operante conditioneren en van Vygotski’s theorie van de zone van de naaste ontwikkeling blijven hun bestaan echter ontkennen. Welnu, het merkwaardige is dat het officiële onderwijsbeleid (en dus ook de inspectie) de ontkenners van fasen volgt en degenen die het feit van het bestaan van fasen in hun opvattingen en werk verdisconteren, negeert. Dit laat zich slecht rijmen met de gedachtes van de inspectie over ‘op evidentie gebaseerd onderzoek’. Of valt het aantonen van fasen niet onder evidentie? Daar lijkt het op, zo leert het tweede bezwaar.

Tweede bezwaar: statistiek

Het tweede bezwaar is dat het officiële onderwijsbeleid in wetenschappelijk opzicht steunt op onderzoekingen waarin de inferentiële statistiek een centrale rol speelt. Zonder in te gaan op al haar kenmerken herkent de leek de inferentiële statistiek onmiddelijk aan twee zaken: (i) het gebruik van de standaardverdeling (of klokkromme of Gauss-curve) (zie de afbeelding), correlatiecoëfficiënten en dergelijke; (ii) een individuele score die eruit rolt (voor een leerling, voor de school, enzovoort), is een afwijking van een gemiddelde dat is verkregen voor een gehele populatie. Vaak is (ii) aan het oog onttrokken. Zo lijkt een IQ van 120 een absoluut gegeven, maar in werkelijkheid betekent het dat iemands score 20% boven het gemiddelde is (op een verdeling tussen 50 en 150 met een gemiddelde van 100). 
 
Standaardverdeling
Afbeelding. De standaardverdeling.
 
Welnu, de inferentiële statistiek is voortgekomen uit de meetfouttheorie van de natuurwetenschappen, die gebaseerd is op de kansrekening. De kansrekening en de meetfouttheorie zijn reëel wetenschappelijk, maar de inferentiële statistiek is dat niet. Men heeft de meetfouttheorie namelijk omgekeerd. Ten onrechte, want precies zoals je van een vers ei een spiegelei kunt maken maar omgekeerd van een spiegelei geen vers ei, zo kun je de gedachtegangen in de meetfouttheorie ook niet omkeren tot de inferentiële statistiek.2
 
Deze twee bezwaren (het bestaan van fasen wordt ten onrechte ontkend; ten onrechte baseert de inspectie zich op gegevens die met behulp van de inferentiële statistiek zijn verkregen) blijken ook nog eens met elkaar samen te hangen en elkaar te versterken. Dat zit vooral in de standaardverdeling. Omdat men daarmee alleen afwijkingen van gemiddelden kan vaststellen (‘Anna zit 10% boven het gemiddelde; Gijs 45% eronder; enzovoort’), gaat alle zicht op kwalitatieve verschillen verloren. Vergelijk het met het bepalen van de gewichten van 100 willekeurige blokken hout – sommige zijn van eikenhout, andere van vuren en weer andere van berkenhout. Stel dat hun gemiddelde 5,2 kilo is. Er zal een blok zijn dat 41% boven het gemiddelde zit, een blok dat 3% onder het gemiddelde zit, enzovoort. Er zullen beslist situaties zijn dat het handig is om dat te weten. Maar in alle gevallen ben je dan kwijt welke blokken van eikenhout zijn, welke van vuren en welke van berkenhout. En precies zo verdwijnen de kwalitatieve verschillen als tussen bijvoorbeeld spiegelbeeldig schrijvende kinderen en conventioneel schrijvende kinderen: het eerste kind zou voor schrijven een lage scoren halen omdat het spiegelt, verwisselt enzovoort; het tweede kind eveneens, maar dan omdat het bijvoorbeeld slecht schrijfonderwijs krijgt of omdat hij sociaal-emotionele problemen heeft (bijvoorbeeld omdat zijn ouders in een scheiding liggen of omdat zijn lievelingstante plotseling is overleden).
 
Het Cito en de inspectie maken bij hun beoordelingen rijkelijk gebruik van de inferentiële statistiek. Zie indicatoren als LVS, DMT, DLE-DL, SCOL, Viseon, SVL en SAQI in ‘Analyse en waarderingen van opbrengsten’ 3. Welnu, omdat metingen waar de inferentiële statistiek een rol in speelt, oneigenlijke (want schijnexacte) metingen zijn, dienen ze afgewezen te worden. Een eigenlijke psychologische meting bij kinderen bestaat altijd uit dan wel is altijd gebaseerd op fasen. Een leerkracht dient eerst en vooral te bepalen in welke fase een kind op een bepaald ontwikkelingsdomein zit en pas bij ‘heeft de betreffende fase bereikt’ na te gaan in welke mate het de betreffende leerstof beheerst. De inspectie dient daarbij in haar beoordelingsprocedure aan te sluiten en dat gebeurt nu niet.

De vijf punten en de twee bezwaren

Ik loop de vijf punten aan het slot van paragraaf 2 langs om te laten zien hoe deze twee bezwaren er in zitten.

(a) de inspectie baseert zich op evidence based onderzoek. Op evidentie gebaseerd onderzoek maakt bijna altijd gebruik van de inferentiële statistiek. Die levert echter geen reële metingen op. Wat ‘op evidentie gebaseerd onderzoek’ heet, bestaat in werkelijkheid uit ‘op schijnevidentie gebaseerde onhoudbare uitspraken’.

(b) onder taalontwikkeling valt zowel gesproken taal als geletterdheid. Dit is begripsmatig onjuist. Taal is klank en dus is taalontwikkeling de ontwikkeling van de gesproken taal. Geletterdheid heeft betrekking op het omzetten van klanken in lettertekens (schrijven) en op dat van lettertekens in klanken (lezen). Daar lettertekens tweedimensionale figuren zijn, heeft geletterdheid dan ook betrekking op ruimtebesef. Het ruimtebesef van de kleuter is zodanig dat er gespiegelde letters, letterverwisselingen en gelijkwaardigheid tussen v.l.n.r. en v.r.n.l. in voorkomen. Vanwege zijn psychologische structuur is de kleuter daarom niet toe aan letterkennis, beginnende geletterdheid, en dergelijke. Vanwege diezelfde psychologische structuur is de kleuter echter wel toe aan klankanalyse (rijmen, wisselrijtjes en dergelijke) en aan vormoefeningen (uitknippen, overtrekken en dergelijke). Klankanalyse en vormoefeningen zijn geen lezen en schrijven maar zijn er wel de beste voorbereidingen voor. Door de psychologische structuur van de kleuterfase niet te verdisconteren is de inspectie niet in staat om geletterdheid buiten het aanbod voor de kleuter te houden.  

(c) ‘weten waar een kind zit’ wordt niet opgevat als ‘in welke ontwikkelingsfase zit dit kind op dit ontwikkelingsdomein?’ maar als ‘hoe wijkt dit kind af van de landelijke gemiddelden in een volgsysteem?’. Het meegaan in het ontkennen van het bestaan van fasen brengt met zich mee dat men de verkeerde vraag stelt. En het meegaan met de inferentiële statistiek brengt met zich mee dat men op die verkeerde vragen de verkeerde antwoorden krijgt. Zie bijvoorbeeld in punt 6 de uitspraak dat kinderen aan het begin van groep 1 ongeveer 10 letters zouden moeten kennen.

(d) een observatie-instrument moet genormeerd zijn. Die normen komen tot stand op basis van de inferentiële statistiek. Dat maakt dat dat soort ‘observatie-instrumenten’ onderdeel zijn van ‘op evidentie gebaseerd onderzoek’ en dus afgewezen dienen te worden als oneigenlijke instrumenten. Eigenlijke instrumenten zouden eerst en vooral gebaseerd dienen te zijn op ontwikkelingsfasen.

(e) de inspectie legt op dit moment de nadruk op opbrengstgericht werken. Opbrengstgericht werken gaat voorbij aan het proces dat het kind doorgemaakt dient te hebben alvorens het een bepaald resultaat kan afleveren. In het conventionele schrijven van de naam bijvoorbeeld dient het in de fase van het jonge schoolkind te zijn aangekomen. 

Werk aan de winkel

De twee bezwaren laten dus inderdaad zien dat de inspectie op twee benen hinkt. In haar algemene beweringen over het kind en zijn ontwikkeling staat ze aan de kant van het kind en zijn ontwikkelingsproces. In haar concrete uitwerkingen van die algemene beweringen (de vijf punten van paragraaf 2) doet ze echter geen recht aan het kind en zijn ontwikkeling: het onderwijsbeleid ontkent het bestaan van ontwikkelingsfasen en vat leerlingen en scholen op als afwijkingen van gemiddelden. Er is werk aan de winkel.

(i) Het bestaan van de ontwikkelingsfasen is in het officiële onderwijsbeleid, aan de Pabo’s, bij het Cito, maar ook bij de inspectie van het basisonderwijs nog onvoldoende bekend, begrepen en aanvaard.
(ii) De inferentiële methode is in het officiële onderwijsbeleid, aan de Pabo’s, bij het Cito, maar ook bij de inspectie van het basisonderwijs nog onvoldoende bekritiseerd, bediscussieerd en afgewezen.
(iii) De inspectie, die volgens mij op twee benen hinkt, zal meer consistentie in haar benadering van het basisonderwijs dienen te brengen. En dit kan alleen door óf te laten zien dat die vijf punten wel degelijk aansluiten bij het kind en zijn ontwikkeling (dus door te laten zien dat de bewering dat die vijf punten haaks staan op het kind en zijn ontwikkeling, niet houdbaar is) óf zich van die vijf punten te distantiëren en ondubbelzinnig te kiezen voor het kind en zijn ontwikkeling en dus ook voor zijn ontwikkelingsfasen.
(iv) Op de korte termijn kan de inspectie laten zien dat ze oprecht en onverkort de kant van het kind en zijn ontwikkeling kiest door de volgende zaken alsnog af te wijzen omdat het voorbeelden zijn van slecht onderwijs:
* Leesverbeterplan Enschede. Vanaf de eerste dag in groep 1 is het kind  3-4 kwartier per dag bezig met letterkennis. Gemiddeld in 350 uur maakt een kleuter zich 16 letters eigen – bijna 22 uur per letter. Het kind kan dan echter nog niet lezen.
* Leesverbetertraject. In dit driejarige project vanuit het Ministerie van OCW worden kinderen in groep 2 op 21 letters getraind.
* Iedereen kan leren lezen. Daarin roept mevrouw Kervezee, toenmalig inspecteur-generaal van het onderwijs, de leerkrachten van de groepen 1 en 2 op om naast auditieve analyse ook aan letterkennis te doen.
* In Een goede leesstart van Lidy Ahlers ‘moeten kinderen ongeveer tien letters kennen voordat zij naar groep 1 gaan’ (p.16).
 
1 Zie verder dit artikel van Stichting Histos en het begin van dit filmpje. (namelijk de dia met schrijfsels tussen 3 en 8 jaar).
Voor boter-kaas-en-eieren zie dit artikel. (derde artikel).
Voor de flessenproef zie dit filmpje. (00:40-05:30).
2 Zie verder dit artikel van Stichting Histos (een samenvatting ervan vindt u hier) en dit artikel (een samenvatting ervan vindt u hier).
Zie verder op de site van de onderwijsinspectie.

Vervaet, E. (2014). De inspectie hinkt op twee benen.
Geraadpleegd op 17-01-2018,
van https://wij-leren.nl/inspectie-statistiek.php

Gerelateerd

KIJK!
KIJK!
ontwikkeling van het jonge kind
Bazalt | HCO | RPCZ 
Leeropbrengsten verhogen middels de Citotoetsen
Leeropbrengsten verhogen middels de Citotoetsen
De Citotoetsen komen er weer aan……
BCO Onderwijsadvies 
Volgen van de ontwikkeling
Volgen van ontwikkeling: evalueren - normeren - LVS - rapportage
Arja Kerpel
Citoscore hanteren
Citoscore hanteren
Sieneke Goorhuis
Citoscore misverstanden
Meten is niet ŕlles weten
Teije de Vos
Leerlingvolgsysteem
Leerlingvolgsysteem: dat wordt een stuk makkelijker!
Teije de Vos
Testen voor het LVS
Testen voor het leerlingvolgsysteem
Teije de Vos
Kleuters toetsen
Peuters en kleuters zijn niet toetsbaar
Sieneke Goorhuis
Verplichting Eindtoets ongewenst
Verplichting Centrale Eindtoets onnodig en onwenselijk
Teije de Vos
Update Citonormen
Update van de Cito-normen: inflatie en desastreuze gevolgen
Marjolein Zwik










Effect eindadvies basisschool
Eindadvies basisschool: wat doet dat met een kind?
Effecten van formatief evalueren
Wat zijn de effecten van formatief evalueren?
Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Welke factoren spelen een rol bij de resultaten van de Cito-eindtoets of de centrale eindtoets PO?
Formatieve toetsing
Hoe kan het onderwijs met succes formatieve toetsing inzetten?
meerwaarde woordenschat citotoetsen
Heeft het toetsen van de woordenschat meerwaarde voor de woordenschatontwikkeling?
Formatief toetsen po
Selfassessment voor formatief toetsen van basisschoolleerlingen
Toetsen-leertrajecten
Gebruik van toetsen bij het plannen van leertrajecten
Leren van teksten
Zelftoetsen voor het effectiever leren van teksten
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
Leren met zelftoetsen
Samenhang expertiseniveau leerling bij leren met zelftoetsen
Schrijfonderwijs basisschool
Beter schrijfonderwijs op de basisschool
Feedback prestaties
Feedback bij automatisch gegenereerde prestatiegegevens van leerlingen
Evaluatie groep 3 po
Verbetering evaluatie rekenonderwijs in groep 3 basisschool
Computer Adaptieve Oefentoetsen
Onderwijsdifferentiatie met Computer-Adaptieve Oefentoetsen met docentenfeedback
Samenstelling klas
Samenstelling van de klas en cognitieve en sociaal-emotionele uitkomsten
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]




De inspectie gaat mank



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.