Constructivisme en onderwijs - deel 1

Ewald Vervaet

Ontwikkelingspsycholoog en docent bij Stichting Histos

Geplaatst op 22 februari 2022

Er zijn drie soorten constructivisme. Zijn ze alle drie houdbaar? Daarover gaat dit vijfluik.

Samenvatting van het vijfluik

Zowel bij het kind als bij de volwassene (alledag, wetenschap) blijkt kennis nooit kant-en-klaar uit de omgeving te komen: kennis wordt nooit geregistreerd of van buitenaf overgenomen maar altijd van binnenuit opgebouwd; zie §1 hieronder.
Er zijn drie soorten constructivisme[1] – met ‘individu’ voor ‘individu, een kind bijvoorbeeld’:

Psychologisch constructivisme met aandacht voor rijpheid; het is houdbaar omdat een individu slechts nieuwe kennis kan opbouwen als het over het benodigde instrument beschikt, namelijk een bepaalde psychologische structuur; zie verder deel 2 en deel 3.3.
Sociaal-constructivisme; het is niet houdbaar omdat individuen die met elkaar uitwisselen, niet tot nieuwe kennis komen als niet elk over de benodigde psychologische structuur beschikt; zie verder deel 3.1.
Psychologisch constructivisme zonder aandacht voor rijpheid; het is niet houdbaar omdat een individu geen nieuwe kennis kan opbouwen als het daar het vereiste instrument niet voor heeft; zie verder deel 3.2.

Kennis overdragen

Vaak spreken onderwijskundigen en onderwijspsychologen over onderwijs alsof daarin informatie zou worden overgebracht: de informatie die een leerkracht of docent geeft, zou op nagenoeg dezelfde manier bij de leerlingen, studenten of cursisten binnenkomen. Dit zou te vergelijken zijn met de staat waarin brieven en postpakketten worden verzonden en bij de ontvanger aankomen: onbeschadigd en ongewijzigd.

Deze gedachte leeft onder meer bij aanhangers van Directe Instructie. Uiteraard merken ook zij dat aanbod niet altijd meteen door een leerling, student of cursist wordt opgenomen, maar volgens hen moet het aanbod dan nog extra worden herhaald. Zo noemt de Amerikaanse psycholoog Siegfried Engelmann (1931-2020), geestelijke vader van Directe Instructie, herhaling ‘de ruggegraat van het programma’. En de Nederlandse onderwijsadviseur Marcel Schmeier (geboortejaar onbekend) bepleit veel herhalen ‘zodat de leerstof goed wordt onthouden’.[2]

Constructie van binnenuit

In dit artikel laat ik zien dat alle kennisverwerving, ook die in het onderwijs, constructie van binnenuit is. Dat zal ik niet op een beschouwende, voor mijn part filosofische, manier doen, maar aan de hand van feiten – zowel ontwikkelingpsychologische als wetenschapshistorische feiten. Wat het onderwijs betreft beperken we ons – tenzij anders is aangegeven – tot basisonderwijs, en wel lees- en spellingonderwijs.
Dit is de opzet:

kennisverwerving is geen directe opname van kennis uit de buitenwereld; zie §1;
kennisverwerving is constructie van binnenuit – het psychologische constructivisme; zie §2 (deel 2);
in de onderwijskunde zijn er drie constructivistische zienswijzen, waarvan er slechts één feitelijk houdbaar is; zie §3 (deel 3, deel 4 en deel 5).

1 Kennisverwerving is geen directe opname uit de buitenwereld

Bij het kind, bij de volwassene in zijn leven van alledag en in de wetenschapsgeschiedenis blijkt nergens dat kennisverwerving een kwestie is van het directe opnemen van informatie uit de buitenwereld. Hier volgen zes voorbeelden van: twee bij het kind (a en b), twee bij de volwassene (c en d) en twee uit de wetenschapsgeschiedenis (e en f).

Voorbeeld a. Het vertrouwde-plek-verschijnsel bij de zuigeling
In fase 4 (gemiddeld 8-12 maanden; voortaan 0;8-1;0) vertoont het kind het vertrouwde-plek-verschijnsel.
Stel, Tara van 0;9 zit met een speelgoedgirafje te spelen. Links van haar ligt een geel kussen en rechts een blauwe theedoek. Ik neem het girafje voorzichtig van haar af en leg het onder het gele kussen links van haar, op een rustige manier zodat ze al mijn handelingen goed kan volgen – ze kijkt inderdaad geïnteresseerd toe. Ze tilt het kussen op en pakt het girafje om er verder mee te spelen. Let wel: in fase 3 (gemiddeld 0;4-0;8) tilde ze het kussen niet op en bleef ze verwonderd naar mijn handen kijken alsof ze leek te denken dat het girafje daarin was opgelost. Na enkele minuten neem ik het girafje opnieuw voorzichtig van haar af en doe ik het andermaal op een rustige manier, die ze goed kan volgen, onder het kussen links van haar. Opnieuw tilt ze het kussen op, pakt ze het girafje en speelt ze er verder mee. Na weer enkele minuten neem ik het girafje weer voorzichtig, rustig en goed volgbaar van haar af en leg ik het deze keer onder de blauwe theedoek rechts van haar. Tara heeft dat allemaal goed gevolgd, maar in plaats van de theedoek op te tillen, draait ze zich naar links en kijkt ze onder het kussen!?

Als het waar zou zijn dat kennis een directe opname van informatie in de buitenwereld, dan is Tara’s zoekgedrag in de derde verstopping, rechts van haar, onverklaarbaar: ondanks dat ze al mijn handelingen en alle bewegingen van het girafje goed heeft gezien, kijkt ze toch links onder het kussen. Ze heeft in de twee eerdere verstoppingen, beide keren links, het idee opgebouwd dat het gele kussen de vertrouwde plek van het girafje is. Weliswaar is het geen objectief feit dat het girafje onder het gele kussen ligt, maar het is wel een psychologisch feit dat ze onder het gele kussen kijkt.

Voorbeeld b. Niet-behoudsverschijnselen bij de kleuter
Een hoeveelheid limonade die van het ene glas in het andere wordt overgegoten, blijft gelijk. Een zestal legoblokken blijft een zestal ook als die legoblokken anders worden neergelegd. Zo zijn er allerlei karakteristieken die gelijk blijven wanneer er uiterlijke aspecten aan worden veranderd. In fase 13 (gemiddeld 4;6-6;6) meent het kind, dat dan kleuter wordt genoemd, dat ze toch veranderen. We spreken van niet-behoudsverschijnselen van de kleuter.[3]
Ik plaats drie glazen vóór Ad van 5;2: twee identieke smalle hoge glazen A en B en een breed, laag glas C.
In glas A giet ik gele limonade en in glas B evenveel rode limonade. Ik, tegen Ad: ‘Er is iemand die heel veel dorst heeft en evenveel van gele limonade houdt als van rode. Wat voor glas zou je hem aanraden: dit glas (A), dit glas (B) of maakt het niet uit?’ – Ad: ‘Maakt niet uit; is allebei evenveel’. Dan giet ik de rode limonade over van glas B naar glas C en stel ik dezelfde vraag over de glazen A en C – Ad: ‘Dit glas (A). Ik: ‘Waarom?’ – Ad: ‘Omdat daar (op de hoogte van de gele limonade in glas A wijzend) meer in zit dan daar (op de lagere hoogte van de rode limonade in glas C wijzend)’.

Als het zou kloppen dat kennisverwerving een kwestie is van het opnemen van informatie uit de buitenwereld, dan is Ads reactie onbegrijpelijk: ondanks dat hij heeft gezien dat er in glas A geen gele limonade is bijgegoten en dat er in het overgieten van de rode limonade van glas B naar glas C niet is gemorst, meent hij toch dat de hoeveelheid gele limonade relatief is toegenomen ten opzichte van de hoeveelheid rode limonade. Het is dus geen objectief feit dat er meer gele limonade is dan rode, maar toch is het een psychologisch feit dat hij meent dat dat wel het geval is.

Voorbeeld c. Gepiep in de douche
Op zekere dag hoort mevrouw Jansen na afloop van het douchen, terwijl ze zich staat af te drogen, om de 10-20 seconden een piepgeluid uit de douchecel komen. Haar eerste gedachte is dat er een insect in het afvoerputje zit dat pijn heeft vanwege het warme water. Ze hurkt bij het putje, maar dan blijkt het gepiep niet uit het afvoerputje te komen maar van de zeephouder, die zich dan boven haar hoofd bevindt. Ze gaat gebogen bij de zeephouder staan en na zo’n 15 seconden hoort ze dat het gepiep inderdaad van de metalen bevesting van de zeephouder komt. Ze vermoedt dat het piepen iets te maken heeft met het weer inkrimpen van de bevestiging die tijdens het douchen was uitgezet. Ze houdt haar ene oor nog dichter bij de bevestiging van de zeephouder. Ze hoort het gepiep weer en acht ‘inkrimpen van metalen bevestiging’ houdbaar.

Kortom, de waarneming van het gepiep was onvoldoende voor mevrouw Jansen om onmiddellijk op de verklaring met ‘metalen bevestiging van de zeephouder’ te komen. Daarvoor moest ze negen mentale stappen zetten, waaronder drie handelingen – iets anders dus dan louter waarnemen:

het idee ‘insect in afvoerputje’ krijgen;
dit idee natrekken door bij het afvoerputje neer te hurken – eerste handeling;
het eerste idee verwerpen;
het idee ‘zeephouder’ krijgen;
het tweede idee natrekken door een oor bij de zeephouder te houden – tweede handeling;
dit idee aanvaarden;
tevens een derde idee krijgen als toespitsing van het tweede idee, namelijk ‘metalen bevestiging van de zeephouder’;
het derde idee natrekken door een oor bij de bevestiging te houden – derde handeling;
het derde idee als houdbaar aannemen.

Voorbeeld d. Open voordeur
Op zekere dag is meneer De Wit, die getrouwd is en een zoon van 15 heeft, al om 15.00 u van zijn werk naar huis gegaan. Rond 15.15u komt hij daar aan en ziet hij van verre dat de voordeur open staat!? Hij vreest dat er is ingebroken en gaat met kloppend hart naar binnen. Daar ziet hij geen spoor van inbraak of vernieling, ook niet als hij naar de plaats gaat waar zich de meest kostbare bezittingen bevinden. Hij kan ‘inbraak’ verwerpen. Dan vraagt hij zich af of zijn zoon, die gewoonlijk om 15.30 u thuiskomt, misschien eerder in huis is gekomen en vergeten is de voordeur te sluiten omdat hij snel bij de computer wilde zijn, die hij gisteren heeft gekocht. Hij gaat naar de trap en roept de naam van zijn zoon: ‘Sam!?’ – Sam: ‘Ja?’. Meneer De Wit is dubbel gerustgesteld: zijn zoon is er en er is zeker niet ingebroken.
Ook meneer De Wit kreeg op het zien van de open deur niet meteen het idee ‘Sam is eerder thuisgekomen en heeft de voordeur open laten staan’, maar kreeg daar eerst een ander vermoeden voor, dat hij na verschillende handelingen gedaan te hebben (rondkijken op inbraak- of vernielingssporen; nagaan of de meest kostbare spullen er nog waren) kon verwerpen. En ook de tweede veronderstelling, over zijn zoon Sam, kon hij pas als feit aannemen nadat hij had gehandeld (naar de trap gaan en ‘Sam!?’ roepen).

Voorbeeld e. Aarde of zon in het midden
Stel dat de Griekse filosoof en wetenschapper Aristoteles (384-322 v.C.) en de Poolse kanunnik, wis- en sterrenkundige Nicolaas Copernicus (1473-1543) op zestigjarige leeftijd op een onbewolkte dag elk eens per uur naar de zon zouden hebben gekeken, dan zou de eerste na afloop bevestigd zijn geweest in zijn gedachte dat de zon om de aarde draait en de tweede in zijn gedachte dat de zon stil staat en de aarde om zijn as draait.
Daarbij is Aristoteles niet op de gedachte gekomen dat het wel eens omgekeerd zou kunnen zijn, dus dat de zon stilstaat. In feite is Copernicus ook niet in één keer op de gedachte ‘Zon in het midden’ gekomen, maar zijn daar twee ontwikkelingen aan voorafgegaan:

het sterrenkundige werk van onderzoekers na Aristoteles zoals Hipparchos (161-127 v.C.), Ptolemaios (127-151 n.C.) en vele Arabische sterrenkundigen;
zijn eigen zoektocht om een verklaring te vinden voor het feit dat de kalender en de jaargetijden in de loop van de eeuwen uit de pas waren gaan lopen (wat nadelig was voor het inzaaien door de boeren).

Met andere woorden, ook Copernicus kreeg de gedachte ‘Zon in het midden’ ook niet als een kant-en-klaar informatiepakket uit de buitenwereld.

Voorbeeld f. De ontdekking van chloorverbindingen als ontsmettingsmiddellen
De Zweedse apotheker Carl Scheele (1742-1786) heeft in 1773 niet alleen het scheikundige element chloor ontdekt, maar ook waargenomen dat een chloorverbinding bloemen van allerlei kleuren en groene planten op onherstelbare manier wit kleurde en insecten doodde; de Savoyaard-Franse scheikundige Claude Berthollet (1748-1822) heeft in 1775 bleekwater ontdekt, dat chloorhoudend is. Toch kon Berthollet pas in 1888 fabrieksmatig bleekwater maken en ontdekte de Franse scheikundige en apotheker Antoine Labarraque (1777-1850) pas in 1822 dat chloorverbindingen een ontsmettende werking hebben.[4]

Als kennis werkelijk uit de buitenwereld zou komen, dan is dit raar: waarom kwamen Scheele en Berthollet niet op de gedachte aan ‘chloorverbindingen werken ontsmettend’, die Labarraque niet alleen kreeg maar ook feitelijk kon aantonen?
Zo zijn er nog duizenden ontwikkelingspsychologische verschijnselen, duizenden gebeurtenissen in het alledaagse leven en duizenden wetenschapshistorische feiten die – elk voor zich maar vooral ook in hun gezamenlijkheid – laten zien dat kennis niet als informatie uit de buitenwereld komt.[5]

Anders gezegd: aan elke kennisinhoud die uiteindelijk houdbaar blijkt te zijn, gaan prevormen vooraf – ook in alledaagse kennis van een volwassene, want een veertigjarige die onmiddellijk weet dat de hoeveelheid overgegoten vloeistof gelijk blijft, is ooit kleuter geweest en toen nam hij die gelijkheid niet aan als de vloeistof werd overgegoten naar een duidelijk anders gevormd vat. Weliswaar komt met die prevormen niet altijd objectief-feitelijke kennis overeen, maar ze zijn wel ontwikkelingspsychologische, alledaagse of wetenschapshistorische feiten: zo functioneren kinderen nu eenmaal in een bepaald deel van hun leven; zo functioneren volwassenen nu eenmaal in het leven van alledag en zo dachten wetenschappers er nu eenmaal over in een bepaald historisch tijdperk.

Wat speelt er dan wel in kennisverwerving? Daarover gaat deel 2.

[1]Het woord ‘constructivisme’ komt van het Latijnse woord ‘construere’ dat ‘bouwen’ betekent. ‘Constructus’ betekent ‘gebouwd’ en ‘constructio’ ‘bouw’. Voor zover mij bekend is het woord ‘constructivisme’ voor het eerst als term gebruikt in de schilderkunst en de bouwkunde. Vooral tussen 1915 en 1934 was het een belangrijke stroming in Rusland.
In 1921 introduceerde de Franse filosoof Edme Tassy (1876-1930) de term ‘constructivisme’ in de filosofie, in zijn boek La philosophie constructive (www.archive.org/details/laphilosophieco00tassgoog/page/n44/mode/2up; van internet geplukt op 21 december 2021; op die dag geeft ‘constructivisme’ bij mij 60 treffers).
Een van de eerste psychologen die zich uitlieten in termen van ‘het construeren van kennis’ is de Zwitserse bioloog en psycholoog Jean Piaget (1896-1980). In 1937 bijvoorbeeld verscheen zijn boek La construction du réel chez l’enfant – de ‘constructie van de werkelijkheid bij het kind’. In 1919 is Piaget met zijn psychologische onderzoek begonnen en is hij tijdens zijn verblijf in die tijd in Parijs spoedig vooral beïnvloed door het werk van de Franse psycholoog Pierre Janet (1859-1947) en de Amerikaanse psycholoog James Baldwin (1861-1934), die toen beiden in Parijs woonden – met Janet had Piaget persoonlijk contact; of hij dat ook met Baldwin heeft gehad, is me niet bekend.

[2]Engelmann: E. Vervaet, ‘Directe instructie doorgelicht - 2: leesonderwijs en directe instructie’, wij-leren, 29 april 2021 (www.wij-leren.nl/directe-instructie-leesonderwijs-di.php), slot van B.1. Schmeier: E. Vervaet, ‘Directe instructie doorgelicht - 6: bezwaren tegen EDI-kleuteronderwijs’, wij-leren, 29 september 2021 (www.wij-leren.nl/directe-instructie-kleuteronderwijs.php), B.1, punt 8.

[3]Zie ook de proefjes van Victor Mids op 4 december 2021 (van internet geplukt op 21 december 2021).

[4]Zie aanhangsel I van ‘Semmelweis en kraamvrouwenkoorts’ in Struktuur en genese van november 2022 (nog te verschijnen).

[5]De kennis- en wetenschapstheoretische stroming die stelt dat kennis als informatie uit de buitenwereld komt, heet empirisme. Zoals deze voorbeelden laten zien is het empirisme empirisch niet houdbaar.
Ondanks deze onhoudbaarheid is het empirisme in de mens-, maatschappij- en beleidswetenschappen al gedurende enkele decennia de hoofdstroming: het MMB-empirisme. Het MMB-empirisme heeft een bijzondere vorm aangenomen. Beperkt tot de ontwikkelingspsychologie en de onderwijskunde:
a. Het MMB-empirisme werkt met meerkeuzetoetsen, vragenlijsten, puntschalen en andere psychometrische middelen die scores opleveren.
b. Met die scores worden inferentieel-statistische berekingen uitgevoerd: gemiddeldes, standaardafwijkingen, correlatiecoëfficiënten, factoranalyses, regressieanalyses en zo meer. Van de uitkomsten worden significanties bepaald.
Ongetwijfeld zijn die scores en significanties rekenkundige feiten – mocht er een rekenfout gemaakt zijn, dan is die altijd te herstellen. Beide zijn echter geen ontwikkelingspsychologische en/of onderwijskundige feiten:
De scores zijn geen ontwikkelingspsychologische en/of onderwijskundige feiten omdat de scores tot stand komen door punten die aan de antwoorden op de verschillende vragen in het psychometrische middel worden toegekend, bij elkaar op te tellen. Die puntentoekenning hebben echter geen ontwikkelingspsychologisch en/of onderwijskundige grond. Zie verder E. Vervaet, ‘Directe instructie doorgelicht - 1: een kritische blik’, wij-leren, 10 maart 2021 (www.wij-leren.nl/directe-instructie-nadelen.php), C.2 (De psychometrie levert schijnfeiten op).
De significanties zijn geen ontwikkelingspsychologische en/of onderwijskundige feiten omdat de formules waarmee wordt gerekend aan de meetfouttheorie van de exacte wetenschappen zijn ontleend en die meetfouttheorie ten onrechte is omgevormd tot een meettheorie, alsof elke waarneming een afwijking van een gemiddelde zou zijn. Zie verder ‘Directe instructie doorgelicht – 1’ (op.cit), C3 (De inferentiële statistiek levert schijnfeiten op).
In de Franstalige vakliteratuur wordt de getalsmatigheid van het MMB-empirisme wel eens als ‘positivisme’ aangeduid, vanuit de gedachte dat getallen ‘positieve zekerheden’ zijn. Vandaar dat ik het MMB-empirisme doorgaans aanduid als ‘empiristisch-positivisme’. Het empiristische positivisme is in empirisch opzicht dus niet houdbaar, en wel om drie redenen: het empirisme is empirisch niet houdbaar; de scores zijn empirisch niet houdbaar; de significanties zijn empirisch niet houdbaar.
In de Engelstalige vakliteratuur, waar Nederland vrijwel exclusief bij aansluit, wordt empiristisch-positivistisch onderzoek als ‘op evidentie gebaseerd onderzoek’ (‘evidence based research’) aangeduid. Die evidentie is dus louter getalsmatig maar niet inhoudelijk van aard en is dus feitelijk schijnevidentie.